Университетское управление: практика и анализ, №1 (59), 2009 г.

Модернизация системы высшего образования:

опыт Южного федерального университета и логика развития 

Проф. В.Н.Кирой http://pressa.rsu.ru/ztn/ufu/kiroy.doc Цитата: ..."первые федеральные университеты России были созданы отнюдь не так, как планировалось вначале."

Богатырев Евгений Анатольевич С 1990 г. директор Государственного музея А.С. Пушкина (Пречистенка, 122) Член Европейского общества культуры, Международного совета музеев. Заслуженный работник культуры РФ, Лауреат Государственной премии РФ в области литературы и искусства

08/06/2009

Федеральный закон от 25.06.2002 № 73-ФЗ
"Об объектах культурного наследия (памятниках истории и культуры) народов Российской Федерации"
Подписан: Президент Российской Федерации В. Путинъ
Принят Государственной Думой 24 мая 2002 года
Одобрен Советом Федерации 14 июня 2002 годаНастоящий Федеральный закон регулирует отношения в области сохранения, использования, популяризации и государственной охраны объектов культурного наследия (памятников истории и культуры) народов Российской Федерации и направлен на реализацию конституционного права каждого на доступ к культурным ценностям и конституционной обязанности каждого заботиться о сохранении исторического и культурного наследия, беречь памятники истории и культуры, а также на реализацию прав народов и иных этнических общностей в Российской Федерации на сохранение и развитие своей культурно-национальной самобытности, защиту, восстановление и сохранение историко-культурной среды обитания, защиту и сохранение источников информации о зарождении и развитии культуры.
Объекты культурного наследия (памятники истории и культуры) народов Российской Федерации представляют собой уникальную ценность для всего многонационального народа Российской Федерации и являются неотъемлемой частью всемирного культурного наследия.
В Российской Федерации гарантируется сохранность объектов культурного наследия (памятников истории и культуры) народов Российской Федерации в интересах настоящего и будущего поколений многонационального народа Российской Федерации.
Государственная охрана объектов культурного наследия (памятников истории и культуры) народов Российской Федерации является предметом совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации. Государственная охрана объектов культурного наследия (памятников истории и культуры) является одной из приоритетных задач органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Российской Федерации.

 Глава I. Общие положения
Статья 3. Объекты культурного наследия (памятники истории и культуры) народов Российской Федерации
К объектам культурного наследия (памятникам истории и культуры) народов Российской Федерации (далее - объекты культурного наследия) в целях настоящего Федерального закона относятся объекты недвижимого имущества со связанными с ними произведениями живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, объектами науки и техники и иными предметами материальной культуры, возникшие в результате исторических событий, представляющие собой ценность с точки зрения истории, археологии, архитектуры, градостроительства, искусства, науки и техники, эстетики, этнологии или антропологии, социальной культуры и являющиеся свидетельством эпох и цивилизаций, подлинными источниками информации о зарождении и развитии культуры.
Объекты культурного наследия в соответствии с настоящим Федеральным законом подразделяются на следующие виды:
- памятники - отдельные постройки, здания и сооружения с исторически сложившимися территориями (в том числе памятники религиозного назначения);
- церкви, колокольни, часовни, костелы, кирхи, мечети, буддистские храмы, пагоды, синагоги, молельные дома и другие объекты, специально предназначенные для богослужений); мемориальные квартиры; мавзолеи, отдельные захоронения; произведения монументального искусства; объекты науки и техники, включая военные; частично или полностью скрытые в земле или под водой следы существования человека, включая все движимые предметы, имеющие к ним отношение, основным или одним из основных
источников информации о которых являются археологические раскопки или находки (далее - объекты археологического наследия);
- ансамбли - четко локализуемые на исторически сложившихся территориях группы изолированных или объединенных памятников, строений и сооружений фортификационного, дворцового, жилого, общественного, административного, торгового, производственного, научного, учебного назначения, а также памятников и сооружений религиозного назначения (храмовые комплексы, дацаны, монастыри, подворья), в том числе фрагменты исторических планировок и застроек поселений, которые могут быть отнесены к градостроительным ансамблям; произведения ландшафтной архитектуры и садово-паркового искусства (сады, парки, скверы, бульвары), некрополи;
- достопримечательные места - творения, созданные человеком, или совместные творения человека и природы, в том числе места бытования народных художественных промыслов; центры исторических поселений или фрагменты градостроительной планировки и застройки; памятные места, культурные и природные ландшафты, связанные с историей формирования народов и иных этнических общностей на территории Российской Федерации, историческими (в том числе военными) событиями, жизнью выдающихся исторических личностей; культурные слои, остатки построек древних городов, городищ, селищ, стоянок; места совершения религиозных обрядов.

Часть 2.

Вот и пришли мы к упоминанию поэзии в садах, взаимосвязи садов и поэзии. И в этом аспекте нельзя не вспомнить известное исследование «Поэзия садов» академика Д.Лихачева. Который не раз повторяет мысль, что садовое искусство всегда было своеобразным сочетанием различных искусств - собственно садоводства, архитектуры, живописи и поэзии. Эта монография  вышедшая впервые в 1982 г., и в особенности ее исправленное и значительно дополненное издание 1991 г. сформулировала постановку проблемы «сада как текста». Предложенный Лихачевым тезис оказался центральным для исследователей в области истории архитектуры, живописи, декоративно-прикладного искусства, литературы, музыки, театра и т.д., рассматривающих сад как произведение искусства и бытовое пространство. В условиях постепенного снижения популярности семиотической методологии, «открытие» садового материала привело, тем не менее, к возникновению ряда публикаций, в фокусе которых оказался семиотический аспект взаимоотношений сада и текста. Опыт семиотического исследования сада с энтузиазмом был воспринят научной общественностью и послужил стимулом для развития этой темы в широком методологическом спектре. Указанный подход позволил говорить о специфике садово-парковой культуры. Как отмечает Н.Ананьева «этот жанр, со свойственным ему слишком буквальным пониманием единства красоты и пользы, не нашел себе места в новой системе ценностей XIX в. Тем не менее, именно для «садовника» характерна отчетливая формулировка вопроса о соотношении сада и письменного текста: сад обладает материальной формой и локализован, но отличается изменчивостью в силу смены сезонов, роста деревьев и т.д., тогда как текст способен фиксировать состояние сада в определенный момент времени и может быть перемещен в пространстве».

         А если учитывать это, то обнаруживается, что сад – это «реализованный в пространстве многоструктурный ансамбль, а текст – материальное выражение речи о нем, образованное посредством естественных языковых знаков, можно выделить два уровня их взаимоотношений: семантический и структурный». На уровне семантики сад и текст могут служить друг другу источником и поводом для возникновения как целого объекта - произведения садово-паркового искусства или литературы, так и отдельного фрагмента, детали или мотива сада в тексте и текста в пространстве сада.

         По слова Н.Ананьевой, методологически исследование Лихачева базируется на разработанном в трудах немецких исследователей начала XX в. Г. Вельфлина и О. Вальцеля формально-типологическом методе, позволяющем проводить сравнительный анализ произведений разных видов искусства, таких как живопись и архитектура или живопись, музыка и литература. Кроме того, при выявлении общих стилистических закономерностей Лихачев обращается к приемам, использованным Н. Певзнером при разработке понятия «английского» (englishness) в английском искусстве. На русском материале своими предшественниками Лихачев называет нескольких исследователей, сосредоточившихся на проблеме взаимодействия литературы и живописи, но отечественные ученые больше внимания уделяют не поиску общих стилистических закономерностей, а изучению случаев взаимовлияния разных искусств. Не потому ли восприятие стихотворных, изобразительных творений человека происходит совершенно иначе в Саду, не идущим ни в какое сравнение с таковым в павильонах?

         Если говорить современным языком, академик Лихачев еще, в уже далеком 1982 году, заложил основы понимания Сада как междисциплинарного объекта исследований. Сегодня уже признано, более того приветствуется и поощряется, практика объединения представителей различных дисциплин вокруг одного объекта исследования и уже не вызывает сомнения в своей продуктивности. Ведь даже если взаимодействие специалистов из разных областей знания в рамках конференции или общего сборника научных статей не ведет к подлинной интеграции, само столкновение точек зрения и подходов является смыслопорождающим и способно дать толчок к дальнейшим исследованиям.

            Возвращаясь к основной теме статьи, ботаническим садам и роли их красоты, и в связи с вышесказанным, становится понятным и закономерным понимание ботанического сада как пространства средоточия красоты Природы в сочетании с целенаправленной, обусловленной знанием законов Природы, деятельностью человека. Именно такое определение позволяет рассматривать ботанический сад как уникальный инструмент формирования экологической культуры. Как уточняет Т.Алпатова, феномен сада обладает и эстетической, и лирической, и гносеологической ценностью, дающей возможность понять и познать недавно прошедшую историю. «Величественные пейзажи всегда похожи на видения. Видение - это то, что из невидимого становится видимым... Пейзаж невидим, потому что чем больше мы им овладеваем, тем больше в нем теряемся. Чтобы постигнуть пейзаж, мы должны как можно больше отказаться от всякой определенности - временной, пространственной, объектной; но такой отказ затрагивает не только предмет созерцания, он в равной мере затрагивает и нас самих. В пейзаже мы перестаем быть историческими существами, которые сами могут быть объективированы. У нас нет памяти для пейзажа, как нет ее у нас и для нас самих в пейзаже. Мы грезим среди белого дня и с раскрытыми глазами. Мы исторгнуты из объективного мира, но также и из себя самих. Это и есть чувствование.» (Делёз, Гваттари).

            Мне могут возразить, что, мол, все вышеуказанные исследования посвящены Саду как таковому, например, усадебным садам России 18-19 века. Но не стоит забывать, что в советское время на их место пришли две группы общественных садов: уникальные в своем роде и не имеющие в мировой практике парки культуры и отдыха и ботанические сады. Аналоги усадебного сада нынче определены всего лишь как прилегающая территория и их функции сужены до элементарного «озеленения». На таком фоне становится совершенно очевидным, почему, особенно, на протяжении последних десятилетий произошла деградация самого поведения людей в ботанических садах современной России. Это привнесено, выпестовано самими ботаническими садами, ставшими НЕкрасивыми. Заросшая, неухоженная территория, даже обладающая неким научным содержанием, не может быть моделью естественной Природы, так как изначально создана человеком. Нельзя не привести слова выдающегося ботаника, практика в создании и развитии российских ботанических садов член-корреспондента РАН С.А.Мамаева. Думаю, более чем полувековой опыт неизменно напряженной, ответственной и плодотворной работы, очень широкий (хотя бы в силу занимаемых должностей) социальный кругозор и статус члена-корреспондента Российской Академии наук дает С.А. Мамаеву основание и право делать обобщения и высказывать их без экивоков, а нас, эти же причины обязывают к его мнению отнестись со вниманием и уважением. “Идея создания Эдемского сада всегда жила в сердцах людей, хотя условия для этого не всегда были благоприятны..., — рассуждал С.А. Мамаев. — Декоративное садоводство и цветоводство появляется на арене человеческой жизни, когда первые материальные потребности удовлетворены”. Станислав Александрович числил себя “по эдемскому, райскому ведомству, а попросту апологетом системы ботанических садов” еще с аспирантских лет в Тимирязевке.

             Выдающийся ученый, ныне покойный, Лев Николаевич Андреев, директор Главного Ботанического сада РАН, член-корр РАН, ученик великого Н. Цицына, постоянно говорил о красоте ботанического сада. Рассказывая об истории создании ГБС РАН, он так сказал: «Эта "бумага" - постановление правительства за подписью И. В. Сталина… Читаешь этот документ и понимаешь, насколько жестокой была жизнь: ученым уже нечего было надеть, и правительство выделило им белье... И в то же время уже думали о том, что через пару десятков лет людям потребуется Красота...»

- Красота с большой буквы?
- Именно так, потому что этим постановлением, принятым в апреле 1945 года, предусматривалось создание в Москве Главного ботанического сада Академии». Мы постоянно организовывали субботники. Все были уверены, что, когда посетители увидят красоту нашего сада, на душе у них станет лучше, светлее. Мы были молоды, нас захлестывал энтузиазм, а потому для каждого было истинным счастьем, когда сад открылся. Что такое ботанический сад: искусство или наука? Подчас случаются весьма бурные дискуссии, и год от года они не утихают, но вывод всегда неизменен: ботанический сад - и искусство и наука! Вспомним академика Цицина. У него был отменный художественный вкус, и это сказалось на его подходе к строительству сада. Нам повезло, что первым руководителем и создателем сада был такой крупный ученый и понимающий в искусстве человек, как Николай Васильевич Цицин».

Мнения корифеев отечественных ботанических садов говорят о многом. В частности и о том, что любой сад обретает свой образ под влиянием эпохи и личности людей, его созидавших. Говорят о значимости КРАСОТЫ ботанического сада наряду с его научной деятельностью. Что в последние десятилетия в нашей стране утрачивается. И это обусловлено спецификой создания ботанических садов советского периода и спецификой последних десятилетий. Демонстрацией этого может служить история создания Главного Ботанического сада РАН. Автор, известный ландшафтный архитектор, по определению многих «первый советский садовник», М.Коржев, сумел объединить в нем и влияние времени и изначальную «райскую» модель. Территории Ботанического сада скорее кажутся идеальным местом для прогулок, чем для торжественных маршей. Но понятно и то, что это сталинский рай, но любой сад по замыслу — это рай, и, в общем-то, реализовать этот замысел чаще всего удается. Во всяком случае, Михаилу Коржеву удалось. Вероятно, советское содержание легко может прочитываться и в программе садов. Скажем, тот же Главный Ботанический сад РАН, оказывается, засаживался таким образом, чтобы разные его части символизировали разные советские республики (на этой выставке я в первый раз понял, почему Ботанический сад является частью ВДНХ с ее павильонами тех же республик). Кстати, по этой же схеме, только ранее, еще до войны создавался и Ботанический сад Ростовского госуниверситета (ныне Южного федерального университета). Но это ведь совершеннейшая условность, и, честно сказать, плохо читаемая условность. В центре парка Михаил Коржев, оказывается, насадил Кавказ, в северо-западной части — Белоруссию, а в юго-восточной — РСФСР. В художественном же смысле это тончайшая работа по созданию европейских парков из самого, казалось бы, неприметного растительного материала, потому что насадить райский сад из растительности Белоруссии или Подмосковья - это вам не пальмы перед отелем сажать, когда все и так понимают, что само бы так не выросло. А объяснение весьма прозаично. Россия 1900-х годов точно так же не отличалась качеством садово-паркового искусства, как и Россия 20-х. Великие русские парки под Петербургом остались в начале XIX века, в конце века на смену им под европейским влиянием и с некоторым опозданием пришли ботанические сады, учреждения более научного, чем художественного свойства и ориентированные в основном на экзотический растительный материал. Как делать масштабный сад из русских трав, деревьев и цветов, у нас попросту забыли. И упоминаемый Михаил Коржев, по сути, изобретал профессию заново. А потом, в 50-е годы, как отмечалось выше, ботанические сады и вовсе стали сугубо научными учреждениями, занимающиеся акклиматизацией «полезных» растений, их селекцией и т.п. И сохранением тех «природных ландшафтов», которые оказались на территориях садов. И «красота» их понималась уже совсем по иному…Личности такого уровня как Цицын, Андреев и Мамаев понимали противоречивость такого подхода и в меру своих сил сохраняли и поддерживали истинное понимание красоты ботанического сада. Но с их уходом из жизни, в обществе установилась совершенно четкая позиция о красоте...красоте «естественной природы».А ботаническое общество не очень и стремится к изменению такого состояния. Причина видится в банальном финансировании. Создание «красоты» требует колоссальных усилий, а ее поддержание и развитие еще больших. А «выбивание» этого финансирования связано самым непосредственным образом с внесением поправок и дополнений в существующее законодательство. Как результат, все больше садов становятся «памятниками природы» и по смыслу и по содержанию. Помимо проблем с финансированием существует и проблема сугубо практического плана: нет специальности, профессии «ландшафтный архитектор». Совсем недавно появившись, в связи с преобразованиями в образовании она вновь может кануть в небытие. А ведь это прежде всего преемственность поколений. А если вспомнить, много ли ботанических садов России можно назвать образцами ландшафтной архитектуры или хотя бы немного напоминавших лучшие мировые образцы.

Более того, специалисты из некогда сплоченного общества «ботаники» и «ландшафтники» находятся по разные стороны баррикад. За крайне редким исключением, можно встретить проявления ландшафтного искусства в ботаническом саду. А ведь именно настоящий ландшафтный архитектор в состоянии оценить пространство того же бывшего некогда природным, естественным массивом леса или степи, и придать ему ту красоту, которая не бьет по глазам своей вычурностью, но подчеркивает особенности территории, его растительности и рельефа. На первом плане в этом отношении выступает не сверхэкзотичность используемых растений, не технологическая сложность применяемых технологий и материалов, но использование исключительно местного материала с целью создания наиболее привлекательной демонстрации всего массива. Раскрытие его художественного облика без грубого вмешательства в основную канву его содержания. Это чрезвычайно сложная ландшафтная задача. Можно только сравнить ее по степени сложности подходов и решения, например, с созданием Людвигом Метцелем дендрологического парка «Софиевка» в г.Умань. Площадью в 154,7 гектаров. Много ли в стране ландшафтных архитекторов, способных осилить столь масштабные проекты? А много ли ботанических садов, которые задавались целью создания столь величественных экспозиций? Тем более как не сотрудникам ботанических садов знать и понимать, что создание это всего лишь полдела, когда разговор идет о таких объектах. Содержание в надлежащем виде – вот краеугольный вопрос. А какое уж содержание таких 60-80-300 га как парк «Софиевка», если и на сугубо ботанические коллекции средств нет. И проблема тут выявляется совершенно государственного плана. Ведь по большому счету никто не считает дендрологический парк «Софиевка» исконно ботаническим садом. Это полноценный дендрологический парк, то есть по международной классификации Арборетум. Соответственно он и по иной схеме должен финансироваться. А если такой парк включен в состав вузовского ботанического сада? Он просто обречен на выживание, как «памятник природы»…

Приходится ли удивляться в таком случае поведению наших сограждан в современных российских ботанических садах, в котором все без исключения сотрудники ботсадов видят самую серьезную большую «головную боль» и угрозу любому развитию любого ботанического сада. А понятие «досуга» в ботаническом саду воспринимается не более, чем надругательство над садом и расценивается не менее, чем уничтожение самого сада. При этом совершенно упускается то историческое обстоятельство, что русские ботанические сады вообщем-то и создавались для организации досуга лучшими представителями русской интеллигенции в рамках и в ходе деятельности обществ естествоиспытателей. В отличии от «советских» ботанических садов… Досуга просветительского, познавательного. Того досуга, про который говорил Хлебников: «Это не только «ткание пляски сердцем умиленных», но и усталость от полета, отдых и врачевание этой усталости». Это понимание напрочь утеряно в нашем современном обществе. Более того, порой и от специалистов не услышишь что-то вразумительное в вопросах организации и проведения «досуговой» деятельности в ботанических садах. А ведь этот «досуг» и есть то самое непрерывное экологическое образование и просвещение, воспитание экологической культуры, которое ну никак в России не разовьется. Не потому ли, что сложно говорить о «отдыхе и врачевании этой усталости» на фоне непроходимых зарослей, не имея возможности ни сесть-ни присесть, думая о том, где можно будет помыть обувь «после близости с природой».

И тут мы подходим к выявлению еще одной функции ботанического сада. «...вновь, как во время петровских реформ, русский человек должен пережить прилив игрового потенциала, не имеющего возможности реализовываться в границах распавшейся в середине 80-х годов жесткой государственности»- пишет Н.Хренов в монографии «Мифология досуга». Для России процесс возрождения культуры есть процесс возрождения культуры того периода, который называют периодом «цветущей сложности». В.Глазычев, в прошлом парковед, переквалифицировавшийся в специалиста по нет-литературе, некогда мечтал о карнавализации как особой проектной задаче для каждого парка, сетовал, что среди еще оставшихся парков есть и такие, что подобны живописным полотнам в музее и не могут быть «канвой и пространственной тканью для действия самих людей». Однако теперь общая мировая тенденция заключается во все большем сужении функциональности реальных публичных пространств, мест встреч, некогда предназначенных для обсуждения норм, столкновения оценок, рифм полемики и согласия. Собственно, мифическая модель сада - Рай делала язык ненужным. «Не есть ли изгнание из этого рая условие для дискурса? - пишет Мишель де Серто. - Чтобы сделать из него текст, нужно было его потерять. Артикулируя его в речи, мы непрестанно доказываем, что больше в нем не существуем.»

Может быть, позволим себе в такой ситуации высказать одну практическую идею, именно теперь и пришло время не только для адекватной поэтической, или компьютерной карнавал-реставрации Российского Парадиза, который мы потеряли, но и для его физического, материального восстановления? Одновременная «прививка» традиций Гайд-парка и Петергофа в новом измерении создала бы перспективную форму эдем-присутствия, новую среду для контактов и идентификаций. Возможно, что чеховский призыв «Вся Россия - наш сад» может быть воплощен лишь на новом, предчувствуемом В.Хлебниковым языке.

Может, кто-то скажет, что это, мол, уже перебор: как ботанический сад может влиять на общество?! А вот так и может. Путем собственной Красоты, путем просвещения, путем проповедания Культуры и экологической в частности, путем создания пространства для досуга и общения, путем достижения мульпликативного эффекта.

А как же природные объекты, спросят меня? Во всем мире эта проблема решена просто, в составе лучших ботанических садов (тот же Миссурийский ботсад) имеются филиалы, далеко за городом. Где практически отсутствует какое либо влияние городской среды на флору и фауну. И там ученые ботсада ведут исследования за природной средой. И вход-въезд там строго ограничен. В нашей стране в свое время это были биостанции.

Таким образом, учитывая вышеописанное, мы должны отдавать себе отчет и четко идентифицировать самое понятие «ботанического сада». Во всем мире ботанические сады четко разделены на арборетумы (грубо говоря, это ботанический сад, расположенный вне влияния городской среды) и ботанические сады, которые в свою очередь имеют порядка дюжины разновидностей. И каждая из них имеет свое положение, свои цели и функции. Свое финансирование. Свои критерии оценки деятельности. Не могут быть все ботанические сады одинаковыми по своему содержанию. Не могут и не должны. Хотя бы потому, что все они создаются индивидуально, в своих местных, уникальных условиях. И сравнивать ботанические сады можно и нужно тоже не по степени «красивости», обилия представленных экспозиций, а по общему универсальному критерию: ценности для местного сообщества, которое может быть выражено и в количестве посетителей (что так или иначе но отражается на экономическом благополучии сада) и в объеме восстановленных и патронируемых ботаническим садом и арборетумом природных экосистем. Это критерии оценки деятельности ботанического сада и арборетума. Безусловно, красота ботанического сада многолика, и не ограничивается исключительно объектами «жесткого ландшафтного дизайна(именно дизайна, а не ландшафтной архитектуры).Но это и не девственная природа. Красота любого ботанического сада, включая, как, думаю теперь становится понятным, заключается в крайнем проявлении высокого искусства ландшафтного архитектора по созданию не только «элитарных» экспозиций демонстрирующих мировой многовековой опыт ландшафтной архитектуры ( которые безусловно должны быть в любом ботсаду), но и в тщательном подборе методов и технологий, обеспечивающих сохранение имеющихся первозданных ландшафтов и растений в наиболее привлекательном для посетителя виде. А тут уж без ботаников никуда. Скорее, в этом отношении роль ботаников начинает преобладать над художественным замыслом автора. И, наверное, в этом плотном симбиозе работы «ландшафтника» и «ботаника» и заключается прелесть ботанических садов. Неповторимость и крайняя сложность в их создании, деятельности. Тут, согласитесь, проходит очень тонкая грань, перейти которую очень легко…Перейти легко….восстановить сложно….. Неповторимость сада – вот то, что отличает эти объекты от всего созданного человеком в этом мире. Сады Версаля при наличии финансовых возможностей, можно создать где угодно, а вот Петрозаводский ботсад больше нигде в мире.

Ботанические сады – это особые объекты культуры, ценность которых увеличивается со временем. Они существуют как бы вне времени. И таким образом, совершенно понятно, что к ним надо относится как ценности, подлежащей передаче из поколения в поколение, т.е.- наследии. Это означает «закономерность трансформации во времени тех или иных компонентов среды из категории ресурсов (предметов потребления) в феномен сохраняемых и передаваемых от поколения к поколению ценностей». Определяются они как объекты и явления материальной и духовной культуры народов, имеющие особую историческую, художественную, эстетическую и научную ценность для обеспечения социальной преемственности поколений. Чаще всего понятие культурного наследия ассоциируется с такой категорией, как памятники истории и культуры, которые предлагается трактовать как особо ценные объекты материальной и духовной культуры народов в форме отдельных сооружений, их ансамблей и памятных мест, имеющие законодательно установленный режим особой охраны. И совершенно понятно, почему в список Всемирного культурного и природного наследия ботанические сады входят именно как памятники культуры, наряду с памятниками природы, национальными парками или конкретными природными объектами. Например, такое решение принято еще на 27-й сессии Комитета всемирного наследия ЮНЕСКО, проходящей в Париже с 30 июня по 5 июля 2003 года в отношении Королевских ботанических садов Кью (Великобритания). До этого в список был включен Ботанический сад (Орто Ботанико) в городе Падуя, Италия и Здание Королевской выставки и сады Карлтон (Мельбурн, Австралия).

Игнорирование глубинных междисциплинарных взаимосвязей ботанического сада и в целом культуры, пренебрежение, исключение из вопросов организации общественного сознания, этих, казалось бы, узкоспециальных, подчас философских проблем, и приводит к тому, что сегодня самой первой задачей при рассмотрении вопросов развития любого вузовского ботанического сада, становится сооружение неприступного ограждения и минимизация количества посетителей. И это стремление обусловлено истинным патриотизмом к своему саду, стремлением сохранить коллекционный фонд, даже в ущерб самому саду. Но это крайне обманчивый, тупиковый путь. Так как невозможно говорить о развитии чего-либо для людей в полной изоляции от этих же людей.

Казалось, всегда негативные явления и процессы будут вызывать осуждение, а позитивные - восхищение. Сегодня мы понимаем: то, что когда-то являлось практически для каждого примером, завтра может быть подвержено общественному осуждению. Спрашивается, какие ценности со временем не будут утрачены цивилизацией? За какие дела, помыслы, мысли не будет стыдно Учителям спустя многие годы? Несомненно, к таким ценностям и делам можно отнести и все, что связано с сохранением и бережным отношением к столь уникальным творениям человека как ботанические сады.

Ботанический сад: «памятник культуры» или «памятник природы»?

Литературный обзор.

А.Р.Водяник

В качестве эпиграфа.

Иногда кажется, что в России такой климат, что любые попытки насадить здесь райские сады оказываются искусством типа пускания мыльных пузырей и не приживаются. Поэтому полезно напоминать, что дело не совсем в климате. Сад в России вырастить можно, просто для этого нужны усилия империи. Но, к сожалению, даже империя не в состоянии прославить имя своего главного садовника

ГРИГОРИЙ РЕВЗИН

Красота ботанического сада. Какова она должна быть? То ли это красота «дикой» природы, вызывающей ощущения то могущества Природы, то ее крайней ранимости. То ли это красота, демонстрирующая содружество человека-Творца и Природы-Творца. И может ли это понятие «рукотворной красоты» быть применимым к ботаническому саду, если мы говорим о «природном» объекте, как утверждают некоторые экологи и ботаники. Вопрос далеко не праздный. Так уж сложилась ситуация, в том числе и правовая в отношении ботанических садов, что от уяснения этого вопроса, зависит профилизация ботанических садов России и соответственно дальнейшее существование этих учреждений. Именно в России, так как во всем окружающем мире, подобной проблемы не существует. Есть совершенно четкие и исчерпывающие определения не только «ботанического сада», но и «памятника природы» и «заповедника» и «дикой природы». Поэтому ни у кого не возникает даже идеи говорить о заповеднике или природном парке в городской черте. В России такое и не только такое уже вошло в правило.

Изначально необходимо четко и ясно понимать, что ботанический сад никогда не был «природным» объектом, так как в его создание, развитие активно вкладывался человеческий труд с определенной целью: быть привлекательным для общества, для людей. Любой ботанический сад – это, прежде всего сугубо антропогенный объект, созданный с определенными целями, такими как коллекционирование растений (лекарственных, декоративных, плодовых, сельско-хозяйственных, редких и исчезающих и т.д.) и широкое, массовое ознакомление с ними масс населения, просвещение в области экологии в самом широком понимании этого слова, питомниководство и селекция, создание модельных биоценозов и т.п. Более того, почти всегда в ботаническом саду ведутся работы, которые просто исключены для любого другого истинно природного объекта, коими являются, например, те же памятники природы, или национальные парки. Например, на территории этих объектов сложно представить посадку и многолетние исследования растений, которые потенциально могут представлять серьезную угрозу для местной флоры, так называемые инвазийные виды. А ведь именно эти исследования, в том числе, зачастую лежат в основе деятельности многих ботанических садов мира, как единственных учреждений, определяющих технологии сохранения местного биоразнообразия.

         Таким образом, возникает вопрос: насколько красивыми и, вообщем то, насколько красивыми должны быть экспозиции и коллекции растений, представленные в ботаническом саду? Что есть красота и её критерий в ботаническом саду? …

         Вспоминая некоторые российские, тогда еще советские ботанические сады,особенно довоенные или доставшиеся с дореволюционных времен, рассматривая теперь уже исторические архивы, понимаешь, сколько усилий и труда, знаний и умений вкладывалось в их архитектуру, в формирование их неповторимого облика, в создание чрезвычайно привлекательных, зачастую помпезных, беседок, павильонов, причудливых фонтанов и водных систем. Не было практически ни одного ботанического сада, который можно было бы назвать утилитарным, крайне функциональным, сугубо научным учреждением. Это произошло позже. В годы, когда перед ботаническими садами ставились задачи «народно-хозяйственного значения». Несмотря на сугубо хозяйственные задачи, в некоторых ботанических садах руководители несмотря не на что, все-таки руководствовались логическим заключением, что Сад должен быть красивым и привлекательным для населения. Однако, практически в те же времена, под определение «ботанический сад» попали и территории, которые в большей степени отличались от традиционного в общепринятом понимании смысла. Создавались сады на базе лесных массивов, на базе природных экосистем. В этом вообщем то ничего плохого не было. Но забыли про одно существенное обстоятельство. Предполагалось, что если уж массив леса или степное пространство включено в состав ботанического сада, то его надо сохранять как природную экосистему, исключив всякое антропогенное вмешательство. Включая такие факторы как состав атмосферного воздуха, качество грунтовых вод и т.п., т.е. весь комплекс почвенно-климатических условий. Однако с течением времени, вследствии разрастания городов, ботанические сады попали, если не в центр города, то, по крайней мере, в городскую черту, где ни о какой «естественной» окружающей среде и речи быть не может. И хочется ли кому, либо не хочется, но указанные «природные» объекты становятся как минимум объектами наблюдения за выживанием, устойчивостью природной среды под мощным прессом городской среды. Стоит ли говорить об изменениях фауны, особенно беспозвоночной, об изменении почвенной флоры и фауны. Да и проведение экскурсий с большими массами посетителей тогда не практиковалось. Включенные природные массивы были под наблюдением ученых сада и более никого. Но в те времена, 60-70-е годы прошлого века, сады обладали сносным, а некоторые хорошим финансированием, которое позволяло им не рассматривать ощущения посетителей сада как фактор, влияющий на их развитие, место в обществе. С переходом на новые экономические рельсы сначала «перестройки», а затем и вовсе в «новые социально-экономические условия», вопросы содержания ботанических садов встали в полный рост. Вот тогда то и возобладала иная точка зрения: «ботанический сад - это естественная красота естественной природы». Сегодня сложно говорить о причинах такого поворота, но скорее всего, дабы быть объективным, все дело в резком снижении финансирования ботсадов в начале 90-х годов и позже. Невозможно было на те гроши, которые гордо назывались «финансированием» содержать многогектарные комплексы, технически сложные и требующие постоянного контроля в эксплуатации оранжерейные комплексы. И чтобы как-то оправдать наступающее запустение, это выражение и понятие о «естественности» ботанического сада и стало весьма популярным. Свою роль сыграли и местные власти, в большинстве случаев, руководствуясь исключительно добрыми намерениями в оказании хоть какой то финансовой помощи со своей стороны, придавали ботаническим садам статус «региональных (т.е. областных) памятников природы». Непонятно почему именно «памятников природы», ведь законодательство всегда позволяло местной власти создавать или придавать подобным объектам статус «ботанический садов и дендрологических парков регионального значения». Ответ на этот вопрос до сих скрыт от большинства населения, общественности, да и от сотрудников самих ботсадов тоже. Вот эта скрытность и вызывает массу вопросов.

         Но сегодня, когда в стране стала меняться экономическая, а вслед за ней и социальная жизнь, вновь встал вопрос о том, насколько закономерно было то «естественное» восприятие их территории, что мы все потеряли, когда стали отвергать привнесенную человеком красоту, когда провели разделительную черту между ландшафтной архитектурой и ботаническим садом. Как всегда, возвращать и восстанавливать бывает порой крайне сложно. Тем более за прошедшие двадцать лет выросло целое поколение, которое и не представляет себе иной ботанический сад, кроме как чего то «рощеобразного» с теплицей». Но, тем не менее, попробуем. Попробуем обосновать искреннее заблуждение самых широких масс населения, и небольшого круга специалистов. И власти.

Цель демонстрации коллекций растений – это, прежде всего демонстрация, ознакомление населения с возможно большим многообразием растительного мира, его взаимосвязей с другими составляющими компонентами биосферы в целом, с человеческим обществом. Однако, не только ознакомление. Преподнесенных знаний, даже с наглядной демонстрацией, мало. Они должны нести в себе некую нагрузку. И этой нагрузкой является воспитание. Воспитание жить в содружестве с Природой, воспитание понимания хрупкости окружающего нас мира, воспитания умений и навыков жить в этом постоянно развивающемся и чрезвычайно отзывчивым на малейшие вмешательства мире. Иными словами, разговор идет о воспитании экологической культуры. Это процесс экологического воспитания и просвещения, который в свою очередь преследует стратегическую цель: формирование экологического сознания общества. Что стало еще более важным на фоне всё развивающегося глобального экологического кризиса.  

Общепланетарное стремление выйти из этого кризиса обнаруживается в принятии Киотского протокола о парниковых газах, в международной конвенции ЮНЕСКО по защите особо ценных территорий – всемирного природного наследия и других международных проектах и инициативах. В России постоянно в той или иной форме всплывают вопросы развития экологической культуры. И хотя до конкретного законодательного акта дело пока не дошло, то соответственно, все движения соответствующих региональных и центральных властей опираются на методики 10- , а то и 20-летней давности. И, несмотря, на уже давно продемонстрированную низкую эффективность таких мероприятий, за неимением ничего иного то там, то здесь встречаешь радостные рапорта об «успехах» на указанном поприще.

               Удручает то обстоятельство, что это происходит на фоне деятельности общественных организаций, которые связаны функциональными связями со старым временем, и поэтому не руководствуются в своей деятельности принципами устойчивого развития. Немаловажно и то, что, начиная с работ Римского клуба, и впоследствии, на форумах по устойчивому развитию и крупных международных конференциях, в трудах отдельных ученых и научных коллективов все сильнее звучит мысль о том, что «в первую очередь необходимо формировать экологическое сознание, что наш мир если и может иметь будущее, то не столько благодаря технологическому прогрессу или формированию «информационного общества» (которое в процессе глобализации все более склоняется к «золотому миллиарду»), а на путях коэволюционного развития человека и природы». А последнее и предполагает формирование экологической культуры.

Это, в свою очередь, требует многих условий. Во-первых, прояснения самого понятия «экологическая культура». В этом направлении уже достигнут значительный результат благодаря работам М.С.Когана, Э.С.Маркаряна, Ю.Г. Маркова, В.А.Ясвина и многих других философов и экологов. В результате вскрылся ряд важных проблем. Например, в настоящее время, вряд ли возможно применять весь потенциал экологической культуры, который ранее накопило человечество в условиях традиционного природопользования, подкрепленного религиозным мировоззрением. Однако и отбрасывать этот уникальный опыт нельзя, и, стало быть, возникает теоретическая и научно- практическая задача: перенести опыт прошлого в современные условия, разработать механизмы адаптации к современным условиям положительных примеров природопользования прошлых эпох. Тем более, что учиться есть у кого и где. Кроме этого, необходимо определить мировоззренческий базис современной экологической культуры.

Вторая проблема заключается в следующем: на уровне обыденного, массового сознания более или менее понятно, что подразумевается под культурным и антикультурным экологическим поведением человека. Хотя единого мнения тут тоже найти сложно, но все равно, этого явно недостаточно для разработки образовательных программ, законодательных проектов и т.д. Необходимо прояснение данного понятия — задача не такая уж простая, если учесть множество определений самой культуры.

В московской международной декларации об экологической культуре, принятой 7 мая 1998 года, дано следующее определение: «экологическая культура предполагает такой способ жизнеобеспечения, при котором общество обладает системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и социальных институтов; формирует потребности и способы их реализации, которые не создают угрозы жизни на земле». В этом определении проводится мысль о единстве человека и природы, утверждается значение ценностных ориентаций и фактически ставится проблема разработки механизмов коэволюционного развития. Но в его основании лежит некая «вынужденность»: мы формируем экологическую культуру только потому, что иначе не выживем. Эта вынужденность не может стать мировоззренческим базисом нового экологического сознания, а отсутствие такого базиса порождает прагматизм, который всегда будет подталкивать к выдвижению на первый план «человеческих», традиционных в современном обществе, интересов вопреки интересам Природы.

В то же время на протяжении всего 20 века разрабатывалось учение, которое с полным правом может претендовать на роль такого базиса — учение о ноосфере, главным образом в том изначальном варианте, как оно разрабатывалось его основоположниками Э.Леруа, П. Тейяром де Шарденом и В.И.Вернадским. Необходимо подчеркнуть этот момент потому, что после работ первых ноосферологов, нооосфера — сфера разума стала трактоваться слишком широко у современных исследователей. Порой, ноосфера — это все, что создано человеком. При этом гуманистический пафос, идеалы духовного совершенствования и высочайшей ответственности человека за свою эволюцию и эволюцию планеты отходят на дальний план. В новых условиях требуется уточнить, что разумная деятельность человека может, вообщем-то, представать как минимум в трех своих ипостасях. Ноосферата – «ужасная ноосфера», включающая оружие, войны, насилие и прочее, все, что уничтожает жизнь как таковую.Ноосфера с маленькой буквы, как то, что обеспечивает человека как природно-телесное существо, и, наконец, Ноосфера подлинная, с большой буквы, в которой силы природы и человека создают благодатный

синтез. Исходя из этого понимания Ноосферы, по-новому стало видеться и понятие культуры.

К истинной культуре должно быть отнесено все в Ноосфере, что устремляет человека к высшему, пронизано и управляется подлинными ценностями. Эти высшие ценности задают идеал ноосферного существования, образуя, пусть пока еще в идеальном плане, то, что выше было названо Ноосферой с большой буквы. Суть Ноосферы - культуры, состоит в том, что научно-технический прогресс, производство материальных товаров и услуг, политические и финансово-экономические интересы должны быть не целью, а средством гармонизации отношений между обществом и природой, утверждения высших идеалов человеческого существования: бесконечного познания, всестороннего творческого развития и нравственного совершенствования. Как наше земное тело должно служить духу, так экономика и техника должны обслуживать духовную культуру.

Только она обеспечивает воспроизводство человека именно как человека — как духовно-нравственного существа.

Соответственно, при определении, относится ли тот или иной предмет, явление к сфере культуры, надо использовать главный критерий: встраивается ли он в гармоничную, иерархическую систему целей и потребностей.

Все это, в свою очередь, позволяет хотя бы контурно, постановочно, определить особенности формирования ценностных оснований экологической культуры. Поскольку экологическая культура является частью общечеловеческой культуры, то, исследуя ценностное ядро культуры в целом, мы приближаемся к решению поставленной проблемы. Таким образом, в разработке философских оснований экологической культуры можно детализировать главный критерий оценки того или иного явления (программы действий, методик, технологии и пр.): утверждение или отрицание фундаментальных человеческих ценностей - знания, красоты, добра. Отрицание этих ценностей ведет прямо или косвенно и к отрицанию ценности жизни.

Следовательно, те «знания», которые преподносятся в ботаническом саду, как центре формирования экологической культуры, должны быть связаны с этими понятиями самым тесным образом. Сейчас часто под «знанием» понимается просто информация, причем не систематизированная. То, что такое «знание» разъединяет общество и не имеет отношения к знанию как высшей ценности, достаточно очевидно. В западной европейской традиции под «знанием» чаще всего понималось рациональное научное знание. Как известно, сциентизм полностью отделил ценность такого знания, ценность научной истины от остальных ценностей. Двадцатый век наглядно продемонстрировал, что рациональное знание, оторванное от духовных ценностей, становится выхолощенным и даже опасным, именно оно и ведет человечество к катастрофам, то есть также начинает противоречить не только ценностям добра и красоты, но и самой жизни. Следовательно, повторюсь, необходимо рассматривать экологическую культуру как комплекс знания- красота-добро.

Что такое «красота», в чем ее ценность? Ценность красоты с каждой эпохой получает все большее философское и даже естественнонаучное обоснование. Еще н.О. Лосский утверждал, что «любование красотою...есть сосредоточенность зрителя на объективно ценном, а не наслаждение своим органическим ощущением или своими способностями». Онтологическую сущность красоты ныне доказывают многие ученые, более того, обосновывают объективные законы, лежащие в ее основе. Так, В.И. Самохвалова полагает, что поскольку сама природа стремится к повышению уровня гармонической упорядоченности, то красота в искусстве обретает новый смысл – здесь возникает новый антиэнтропийный уровень; красота в ее концепции противостоит энтропии. «В своем творчестве человек как бы продолжает свойственными ему средствами дело организации мира, начатое природой, не только воссоздавая красоту мира, но и творя ее новое бытие... И если до человека гармония и красота возникала лишь как результат стихийно протекающих процессов самоорганизации в природе, то с приходом человека, творчество гармонии и красоты становится сознательной и целенаправленной деятельностью его по организации окружающего мира, по утверждению человеческого содержания порядка».

Таким образом, объективность принципов красоты и гармонии, основанность их на природных законах, неразрывно сближает сами принципы и ценности красоты и знания.

            О связи же красоты и добра (не доброты, а добра как высшего духовного принципа) у П.А.Флоренского обнаруживаем весьма красноречивую и глубокую мысль: «доброта» тут берется в древнем, общем значении, означающем скорее красоту, нежели моральное совершенство, и филокалия значит красото-любие…аскетика создает не «доброго» человека, а прекрасного, и отличительная особенность святых подвижников - вовсе не их «доброта», которая бывает и у плотских людей, даже весьма грешных, а красота духовная, ослепительная красота лучезарной, светоносной личности, дебелому и плотскому человеку никак недоступная». Швейцер так писал о человеке, которого можно было бы считать подлинно экологически культурным: «все, что случается с этой жизнью, он будет воспринимать, как будто это случилось с ним; он окажет ей самую большую помощь, какую только может; и если ему удастся что-то сделать для сохранения и поддержания жизни, это будет для него величайшим счастьем, которое может выпасть на его долю». Кроме этого, можно вспомнить замечательное наследие восточной мысли, например, буддийскую и другие традиции сострадания ко всему сущему. В русской православной культуре мощно проявляет себя категория соборности, когда весь мир представляется как единый собор, все части которого синергийно совокупно тянутся к Богу, а его безусловными атрибутами признаются истина, красота и любовь.

И тут то мы обращаемся к ландшафтной архитектуре. Не к ландшафтному дизайну, который заполонил практически всю страну и страницы глянцевых журналов, а именно ЛАНДШАФТНОЙ АРХИТЕКТУРЕ. Как к искусству, целью которого всегда, во все века, начиная от садов Междуречья, является «организация пространственной среды с помощью природного материала, приводящее к гармонии пластические особенности существующего рельефа».Иными словами, критерии определения красоты, гармонии, добра определены еще со времен Междуречья, Древнего Египта и Греции. Поневоле на ум приходят русские монастырские сады, и более ранние сады Кореи, Китая и Японии. Так, император Цин Шихуанди, при котором была построена Великая китайская стена, известен также как владелец огромного парка, а у императора Ханьской династии Ву-ди (140-87 гг. до н. э.) был сад с искусственными гротами, ручьями и дорожками. В этом саду росли декоративные деревья и кустарники. Сады того времени были связаны с даосизмом, согласно которому природа рассматривалась как обитель богов. Они представляли собой участки естественной природы, выделенные из окружающего ландшафта (так называемые «парки красивых мест» — бодарчу). С приходом из Индии в Китай буддизма (64 г. н.э.) садовое искусство развивалось в направлении формирования пейзажных композиций, выражающих природу и несущих определенное настроение. Эмоциональная направленность парка обусловила классификацию его пейзажей по впечатлению на устрашающие (с темными рощами, нависшими скалами, грохочущей водой горных рек и т. д.), смеющиеся (открытые, залитые солнцем поляны, цветущие растения), идиллические (спокойная гладь воды, остров, пагода). «Музицируйте! Мелодии гор и ручьев в живой природе прекраснее игры любых музыкальных инструментов», писал поэт III века Цзо Су. Как известно, именно китайские сады оказали большое влияние на садово-парковое искусство других стран, и прежде всего Японии. Они также способствовали развитию пейзажного стилевого направления в Европе (середина и конец XVIII в.) и побудили к созданию так называемого англо-китайского стиля. Ландшафтная архитектура стала воплощением мечты, грез человека, она стала тем всеобщим пространством, в котором соединились все религии мира. «Я очутился в сумрачном лесу», - начал свою «Божественную комедию Данте. Это слова осознавшего свое изгнание из райского сада человека, стремящегося попасть туда вновь. По мнению А.Люсого, «понятие «сад» имеет вертикальное измерение, соотносимое с содержательной структурой понятия Мирового Дерева, выражающего структуру мироздания с ее небесным, земным и подземным уровнями. Понятие парк, аналогично понятию леса, имеет, прежде всего, горизонтальный вектор».

Грезы…как сладки они бывают! А отчего они становятся таковыми? Почему ими начинаешь восторгаться не в повседневной жизни, а в определенных местах, отмеченных некоей «печатью», обладающими некими удивительными качествами? Этот феномен комментирует французский философ Г.Башляр: «…можно различить два вида воображения: одно воображение - источник причины формальной и другое - материальной, или, короче, воображение формальное и воображение материальное...» Необходимо, чтобы причина, порожденная чувством, причина, идущая из сердца, стала причиной формальной: только тогда произведение обретет разнообразие слова и живую переменчивость света. Но помимо образов формы, столь часто упоминаемых психологами, изучающими воображение, существуют образы материи, непосредственные образы материи. Взгляд дает им имя, знает же их рука. Динамичная радость ощупывает их, лепит их, уменьшает их тяжесть. Этими образами материи грезят субстанционально, интимно, чуждаясь формы, бренной формы, суетных образов, становления поверхностей. У них есть вес, сами они - сердце. Греза самая подвижная, преображающая, более всего преданная формам, тем не менее сохраняет некий балласт, плотность, своего рода медлительность, прорастание. Зато всякое поэтическое произведение, проникающее достаточно глубоко внутрь зародыша бытия, чтобы обнаружить там твердое постоянство и прекрасную монотонность материи, всякое поэтическое произведение, набирающее свои силы под неусыпным воздействием субстанциональной причины, все-таки должно цвести, расцвечиваться. Для первого обольщения читателя оно должно воспринять все изобилие формальной красоты.Ввиду этой потребности в обольщении, воображение, большей частью, движется в ту же сторону, что и радость, или, по крайней мере, в ту же сторону, куда манит его одна из радостей! В направлении форм и цветов, разнообразия и преображения, в направлении некоего поверхностного будущего.

Бодалев А. А. (Москва)

Как становятся великими или выдающимися — это акмеология тоже должна исследовать

Одной из главных задач, решаемых новой наукой акмеологией, является установление закономерностей и механизмов, определяющих такой тип развития людей как индивидов, личностей и субъектов деятельности, который означает достижение ими наиболее высокого уровня в этом развитии. А конкретнее — уровня, когда, став взрослыми, они оказываются физически здоровыми, высоконравственными, мастерски владеющими полученной ими профессией. Одним из путей постижения указанных закономерностей и механизмов выступает целенаправленное и последовательное изучение процесса формирования и проявления у определенных людей качеств, позволивших им совершать поступки и деяния, за которые современники или потомки причислили их к великим или выдающимся. Это изучение должно охватывать как ступень взрослости, так и предшествующие ей. Сравнительное исследование жизненных путей таких людей дает возможность увидеть общее, особенное и единичное в вариантах сопряжения объективных и субъективных условий, которые оказываются совершенно необходимыми, чтобы человек состоялся как подлинный гражданин своего отечества, как настоящий профессионал, как высоконравственный супруг и как мудрый родитель. Важно знать об обстоятельствах, определяющих неординарность человеческих судеб.

Достаточно очевидно, что изучение особенностей восхождения великих или выдающихся людей на высшую для них ступень в личностном и субъективно-деятельностном развитии — то есть их акме — и выявление общего и особенного в этом развитии могут способствовать выявлению просчетов в системе обучения и воспитания, которые имеют место в нашей массовой школе, а также в вузах, и которые сдерживают формирование у учащихся качеств социально активной личности и характеристик субъекта, образующих основу будущего формирования профессионалов высокого класса.

Осуществленное по многим параметрам сравнение психических свойств личности, которые, несмотря на неповторимое своеобразие их проявления у великих или выдающихся людей, в своей сути оказываются схожими и повторяющимися от человека к человеку, дает нам возможность эти свойства назвать.

При проведении исследований подобного рода наиболее продуктивной по своим результатам представляется описываемая ниже последовательность их осуществления. Первый цикл — исследования пути восхождения к акме со всеми его характеристиками у совершенно определенных великих или выдающихся людей. Главная задача при этом — установление причинно-следственных зависимостей между характером вклада изучаемых людей в основные ценности жизни и культуры, индивидными, личностными, субъектными особенностями этих людей и теми обстоятельствами, ситуациями их жизни, которые эти особенности у них сформировали. Естественно, что, решая эту задачу, необходимо руководствоваться синтетической парадигмой, сочетающей понимание и объяснение, идеографический и номотетический, качественный и количественный подходы. Эти подходы очень научно и результативно уже были применены Е.И. Головахой и А.А. Кроником и особенно Е.Ю. Коржовой, осуществившей психологическое исследование человека как субъекта жизнедеятельности.

Для получения научно убедительного знания наиболее существенных характеристик процесса достижения великими или выдающимися людьми своего акме при их движении от момента рождения и до переживания каждым из них, образно говоря, своего «звездного часа» столь же важно использовать действительно работающий на всестороннее и многоуровневое освещение обсуждаемой проблемы набор методов. И это — задача, требующая целенаправленного поиска и творчества, поскольку методический инструментарий, который использовали при изучении закономерностей и механизмов становления великих или выдающихся людей, например, Г. Альтшуллер, И. Верткин, Д. Ланд-рам, А. Маслоу, Д. Оствальд, Н. Пэрна, Л. Рудкевич, — не дал им возможности снять целый ряд труднейших вопросов, очень значимых для глубокого постижения исследуемого феномена.

Следующий цикл названных сравнительных исследований должен быть направлен на выявление особенного во всех вышеуказанных взаимозависимостях и во всех образованиях, которые они связывают. Одним из оснований выделения этого особенного может быть избрана, в частности, преобладающая у изучаемых людей профессиональная сфера деятельности. Скажем, в одном случае — «человек — человек», в другом — «человек — техника и неживая природа», в третьем — «человек — живая природа», в четвертом — «человек — знаковые системы», в пятом — «человек — образы искусства». Важно также иметь в виду триаду: «продукты поступков и деяний великих или выдающихся людей — их физические и психические характеристики — обстоятельства и условия, повлиявшие на выстраивание ими своего жизненного пути и на их деятельность во всех ее главных ипостасях». Поэтому следующий обязательный шаг в осуществляемых по предлагаемой здесь схеме исследованиях взаимосвязей в указанной триаде — нахождение и интеграция общего у всех великих или выдающихся людей в их движении к пику своего развития и, если можно так выразиться, в объективных коррелятах его достижения.

Сбор, накопление данных такого рода о великих или выдающихся людях — не самоцель. Эти данные важно поставить на службу каждому физически и психически нормальному человеку для обеспечения и организации его движения к подлинному индивидному, личностному и субъектному акме. А именно, должны быть разработаны соответствующие оптимальные в воспитательном отношении стратегии и реализующие их тактики. Это предполагает создание либо улучшение целого ряда систем условий: социальных, экономических, правовых, моральных, богатых в духовном, культурном отношении. Надо сказать, что выражение «любого физически и психически нормального человека» в данном контексте употреблено неслучайно. Дело в том, что в странах Запада, а в последнее десятилетие и в нашей стране обсуждаемая проблема решается в более или менее продуктивном направлении лишь в отношении детей, обучаемых в так называемых элитных школах. Затем, благодаря средствам, которыми располагают родители этих детей, последние поступают в престижные вузы. Однако если отрешиться от социальной близорукости и объективно оценивать тенденции развития стран, занимающих господствующие позиции в мире, то нельзя не видеть, что новым этапом развития, в который все явственнее вступает человечество, является этап постиндустриальный. А это предполагает, прежде всего, наукоемкую экономику, которая все острее ставит проблему об опережающем и именно оптимальном развитии не только элиты, но и массового человека как индивида, как личности, как субъекта деятельности. И одновременно именно такое развитие — гарант задержки деградации или сохранения от гибели как цивилизации, так и планеты Земля. Только человек, живущий в режиме акме и достигающий оптимума в своем личностном и профессиональном развитии, может глубоко осознанно и максимально творчески своими поступками и деяниями в повседневном своем бытии фактически работать на решение названных проблем глобального масштаба.

Если и далее быть объективным, на российской земле пока отсутствует благодатная почва для целенаправленно активного и высокорезультативного взращивания «собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов» для самых различных сфер жизнедеятельности, и не только всего человечества, но и нашего государства. Беспризорные дети, дети, растущие в семьях, находящихся за чертой или у черты бедности и не посещающие школу, — о каком действительно высоком будущем личностном и профессиональном акме здесь можно говорить? Устранению сложившейся ситуации, неблагоприятной для полноценного развития молодежи, когда в обществе насаждаются культ золотого тельца и потребительская психология, весьма однобоко будет способствовать и начатая работа по модернизации существующей в стране системы образования. В этой работе основной упор сделан на аспект обучения и вопиюще слабо выглядит аспект воспитания. А ведь пока никем не опровергнута справедливость утверждений, высказанных К.Д. Ушин-ским, Д.И. Менделеевым, А.С. Макаренко о том, что образование без идущего рядом воспитания ничего не стоит, что можно быть человеком образованным, а умственно и нравственно слаборазвитым. И образованность без воспитанности — меч в руках умалишенного.

Подводя итог сказанному выше, можно с большой долей уверенности утверждать, что раскрытие во всей сложности всех составляющих процесса индивидного, личностного и субъектно-деятельностно-го развития людей, которые своими деяниями обогащали жизнь и культуру и продолжают приумножать их основные ценности, дает очень значимую информацию для корректирования воспитания, обучения и последующей профессиональной подготовки молодых специалистов с целью ее перевода на качественно более высокий уровень. Понятно, что это корректирование, а точнее, коренная перестройка, должны будут означать глубокие содержательные и формальные изменения во всех сторонах той микро-, мезо- и макроданности, с которой человек постоянно взаимодействует, проходя свой жизненный путь. Практическое осуществление этой перестройки потребует больших затрат материальных средств, времени, немалого новаторского труда и, конечно, потребует смелости от людей, на нее решившихся.

Главная цель обсуждаемого здесь замысла в контексте акмеологии, как уже упоминалось выше, — создание стратегий, тактик и инструментария, которые, будучи воплощенными на начальных и более поздних этапах онтогенеза физически и психически нормальных людей в конкретной организации их жизни и деятельности, выводили бы последних при прохождении ступени взрослости на уровень высочайшего класса профессионалов и формировали бы у каждого устойчивый нравственный стержень в их личности. Чтобы этот замысел стал в полной мере реальностью, в качестве первого шага в его осуществлении акме-ология должна исчерпывающе ответить на вопрос о том, как становятся великими или выдающимися.

Представим свое видение этой проблемы. Говоря о качествах личности великих и выдающихся людей как об ориентире при воспитании молодежи, отметим, что среди них первенствует такое сложное и часто неординарное образование во внутреннем мире, каким является сформировавшийся у каждого из них смысл жизни, определяющий основной вектор поступков и деяний, которые они совершают, проходя свой жизненный путь. Для великих или выдающихся людей смыслом жизни, как свидетельствуют многочисленные источники, дающие обобщенные оценки основным детерминантам их поведения, обычно выступают общечеловеческие ценности, ставшие их собственными личностно значимыми ценностями. Для одних такой ценностью, доминирующей в содержании смысла жизни, оказывается служение отечеству, для других — проникновение в непознанные еще законы развития природы и общества, для третьих — бескорыстная помощь людям, попавшим в беду, для четвертых — укрепление и обогащение духовного начала в людях и т.д.

Эти нравственно высокие смыслы у великих или выдающихся людей, как правило, конкретизируются в крупномасштабных целях, последующему достижению которых они подчиняют свою жизнедеятельность. У одних великих или выдающихся людей цели, которые они перед собой ставят и на достижение которых затем направляют свои усилия, в своих содержательных характеристиках относятся к основной для них сфере профессиональной деятельности. Успешно осуществив одну цель, они формируют для себя другую, часто более сложную и труднее реализуемую, чем предыдущая. Достигнув ее, ставят перед собой новую цель, по-прежнему в главной для них области профессиональной деятельности и т.д.

Конкретной иллюстрацией высказанного утверждения могут послужить истории восхождения к вершинам творческого мастерства с последовательным выдвижением все новых целей в профессиональной деятельности: в науке — Д.С. Лихачева, для которого главными были труды по литературе и культуре древней Руси, или академика В.В. ТТТу-лейкина, который занимался физикой моря; в технике — академика Г.П. Передерия, который в течение своей долгой жизни проектировал и строил мосты; в литературном творчестве — B.C. Пикуля, писавшего исторические романы; в области живописи — И.К. Айвазовского, в работах которого доминировала морская тематика.

У других великих или выдающихся людей эти сменяющие друг друга цели, более или менее масштабные для их творчества, тоже всегда есть, но содержательно они оказываются относящимися к разным областям деятельности. И добиваясь осуществления объективно и субъективно важной цели в одной области путем концентрации физических и душевных сил, эти люди параллельно или последовательно с такой же самоотдачей совершают деяния, результатом которых оказывается достижение ими крупномасштабной цели в содержательно иной сфере. Например, для А.П. Бородина неординарные целеполагание и, если можно так выразиться, целеосуществление были характерны и для области музыки, в которой он проявил себя как великий композитор, и для области химии, в которой он сделал ряд выдающихся открытий. То же можно увидеть и в жизнетворчестве Н.И. Пирогова, так сказать, отслеживая целеполагание и целеосуществление и фиксируя их в его деятельности как анатома, хирурга, педагога, общественного деятеля. Еще более ярко рассматриваемая — я отваживаюсь это сказать — закономерность проявилась в жизнедеятельности П.А. Флоренского, который, проходя свой мученический путь, сумел сотворить и открыть новое как философ, инженер, математик и физик, как мыслитель, предвосхитивший многое из того, что выкристаллизовалось в идейном конструкте современной семиотики.

Далее обнаруживается, что у великих и выдающихся людей всегда дает себя знать высокая мотивационная включенность и вовлеченность в ту деятельность (или деятельности), осуществление которой есть главный и единственный способ достижения цели, которую они перед собой ставят. Л.Н. Толстой, фактически имея в виду это качество по-настоящему увлеченных своим делом людей, очень ярко написал о нем: «Не тот будет мыслителем и художником, кто воспитывается в заведении, где будто бы делают ученого и художника, и получит диплом и обеспечение, а тот, кто и рад бы не мыслить и не выражать то, что заложено ему в душу, но не может не делать того, к чему влекут его непреодолимые силы».

Создание нового, еще не бывшего и вместе с тем качественно превосходящего то, что было достигнуто прежде в технике, науке, искусстве и в других областях, требует от творцов этого нового, часто оказывающихся в роли первопроходцев, максимально глубокого и устойчивого сосредоточения ума, чувств, воли, общих и специальных способностей на решаемой задаче, будь то теоретического или практического характера. Сильная мотивация, в структуру которой может входить широкий спектр побуждений, образует ту непреодолимую силу, о которой писал Л.Н. Толстой и которая является непременным условием формирования стойкости и, образно говоря, очень адресно нацеленной рабочей доминанты у человека-творца.

Ярчайшие примеры сильнейшей мотивационной включенности и вовлеченности в решение задач и достижение целей деятельности, которой великие люди посвятили свою жизнь, мы находим, изучая мотивационную изнанку этой деятельности: в области политики и государственного строительства — у Петра Великого, в области обороны страны — у А.В. Суворова, М.И. Кутузова, в области науки — у В.М. Бехтерева, В.И. Вернадского, Б.В. Раушенбаха, в области искусства — у М.Н. Ермоловой, Г.С. Улановой, Ф.И. Шаляпина. Обязательное присутствие субъективного фактора сильной и глубокой мотивационной включенности и вовлеченности среди других составляющих структуры, от которых зависит масштаб деяний великих или выдающихся людей, почти всегда дает себя знать при изучении личностных особенностей деятелей, позитивно неординарно проявивших себя и на других поприщах.

Непременным качеством великих или выдающихся людей является креативность — выраженная потребность и способность, решая задачи, через которые осуществляются цели, властно влекущие этих людей, не идти проторенными дорогами, не следовать одним и тем же стереотипным ходам мысли и в изменившихся условиях не прибегать к шаблонным способам действования, а искать, находить и применять оригинальные — не в смысле экзотичности, а в смысле их соответствия специфике и степени сложности проблемы — пути успешного ее решения.

Разумеется, креативность, присущая великим или выдающимся людям, обретает свои особенные характеристики в зависимости от того, приходится ли этим людям решать по преимуществу задачи теоретического плана, не испытывая давления дефицита времени, или им нужно решать сугубо практические задачи и соответственно действовать, когда временной ресурс минимален. И, конечно, содержательное наполнение креативности у названной категории людей в своих проявлениях сильно варьирует в зависимости от того, трудится ли тот или иной неординарный деятель в сфере «человек — человек», «человек — техника», «человек — природа», «человек — знаковые системы», «человек — образы искусства» или одновременно в нескольких сферах (Е.А. Климов). Следует добавить, что вне зависимости от сфер деятельности, в которых трудятся великие или выдающиеся люди, формула «хотели как лучше, а получилось как всегда» к их деятельности неприложима. По сравнению с ординарными работниками, они многосторонне и многоуровнево, и в главном и в частностях, и интуитивно и совершенно осознанно учитывают все факторы, от которых зависит именно тот результат, который они хотят получить.

Представляется, что подкреплять верность высказанных утверждений приведением соответствующих примеров и их анализом из жизнеописаний замечательных людей вряд ли нужно. Вполне очевидно, что, не обладая креативностью в ее особых формах проявления, они не осуществили бы свои великие деяния.

Дальнейшее прослеживание качеств, наиболее часто встречающихся в личностной структуре великих или выдающихся людей, выводит нас на выявление в этой структуре черт независимости и самостоятельности. Определенность с содержанием смысла жизни, конкретизация его в целях, на достижение которых человек направляет свои поступки и деяния, стимулирование их свершения мощной мотивацией, творческий, а не репродуктивно формальный уровень их осуществления требует от человека большой самостоятельности и способности противостоять давлению извне, если характер последнего противоречит его основным ценностным установкам. У великих или выдающихся людей эти качества в основной для них области деятельности проявляются совершенно четко. Справедливость сказанного подтверждают анализ и оценка поведения ученого-генетика Н.И. Вавилова, педагога-новатора А.С. Макаренко, психолога С.Л. Рубинштейна, философа М.В. Серебрякова и многих других отечественных и зарубежных деятелей в архитрудных для них ситуациях.

Дальнейшее прослеживание сходных в своей сути, но различающихся формой проявления личностных качеств у великих или выдающихся людей постоянно побуждает фиксировать у последних такое качество, как трудоголизм, о наличии которого свидетельствуют ярко выраженная потребность в труде и устойчивая способность эту потребность удовлетворять. Но, как известно, труд может быть рутинным, и тогда он не работает на развитие и саморазвитие участвующего в нем человека. Если же в нем, напротив, решается задача создания чего-то нового, которая мотивационно без остатка захватывает человека и требует для своего успешного решения постоянной активной работы интеллекта, высокого эмоционального тонуса, волевого настроя, определенных практических действий, то такой труд позволяет человеку реализовывать свои творческие замыслы и фактически обеспечивает его развитие и саморазвитие. Сказанное хорошо подкрепляет утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что «есть только один путь для создания большой личности: большая работа над большим творением».

Значение трудоголизма — разумеется, органично сопряженного с другими качествами человека как личности и как субъекта деятельности — в создании новаторских вкладов в основные ценности жизни и культуры блестяще доказали Нобелевские лауреаты из числа наших соотечественников: Ж.И. Алферов, И.А. Бунин, П.Л. Капица, Л.Д. Ландау, И.И. Мечников, И.П. Павлов, Б.Л. Пастернак, И.Е. Тамм, П.А. Черенков, М.А. Шолохов и др., в полной мере сформировавшие в себе это важнейшее для продуктивной деятельности качество.

Выше речь шла о смысле жизни, целеполагании, мотивационной одержимости, креативности, самостоятельности великих и выдающихся людей, об их трудоголизме, которые, взаимосвязано проявляясь в их деятельности, позволяют им идти впереди коллег, работающих в одной с ними сфере, и осуществлять новаторские и служащие если не благу всего человечества, то по крайней мере благу своей страны и ее народа деяния, получающие материальную или духовную форму выражения. Однако нам представляется, что к уже названным следует добавить еще три качества, которые встречаются в личностной структуре всех изученных нами великих или выдающихся людей. Это — упорство, проявляемое ими при четком формулировании замыслов, которые они хотели бы осуществить, и особенно при реализации этих замыслов, когда приходится преодолевать массу как объективных, так и субъективных трудностей, прежде чем будет достигнут нужный результат.

При этом имеется в виду не разовое упорство, проявляемое при осуществлении только одного замысла, при достижении лишь одной цели, а и упорство при реализации всех последующих, которые осмысливает и превращает в, фигурально говоря, осязаемую действительность тот или иной великий или выдающийся человек.

Тот факт, что упорство при претворении в данность общего сценария жизни и при осуществлении в ней великим или выдающимся человеком стратегически значимой для него цели — важная составляющая среди прочих факторов его нерядовых профессиональных достижений, легко просматривается в жизнеописаниях как наших соотечественников, так и зарубежных деятелей, включаемых, образно выражаясь, в когорту славных. Поэтому конкретизируем важность этого качества лишь двумя примерами.

Владимир Ульянов, блестяще заканчивающий гимназию, потрясенный казнью горячо любимого брата Александра, в 1887 году поставил перед собой цель — свергнуть царизм в России, но не путем террора, а с помощью массовой революционной партии. Умножая ряды своих сторонников и единомышленников, он 30 лет шел к своей цели. В 1917 году царизм был свергнут, и началось строительство СССР.

Сергей Павлович Королев еще в молодости увлекался изучением законов реактивного движения. В 1932 году он возглавил научно-исследовательскую и опытно-конструкторскую группу энтузиастов (ГИРД) по разработке ракет и двигателей к ним. В дальнейшем ему пришлось пройти через тяжелейшие испытания, но, в конце концов получив мощную поддержку со стороны правительства, он осуществил главную цель своей жизни: 12 апреля 1961 года ракета, созданная под руководством СП. Королева, вывела на орбиту корабль «Восток» с Ю.А. Гагариным на борту.

Далее следует назвать еще одно качество человека, которое тоже чрезвычайно помогает ему более успешно двигаться к поставленной цели и достигать больших высот в своей деятельности по сравнению с людьми, у которых его не оказывается. Это качество — уверенность в себе, не безоглядная самоуверенность, а вера в себя, в свои силы, в свои большие возможности. Она всегда придает определенный характер поступкам и деяниям человека, постоянно корректируемая его самокритичностью. Причем в данном случае речь идет не об уверенности человека в себе, проявляемой по отношению ко всем сторонам действительности, с которыми он взаимодействует, а о его уверенности в себе в той области жизнедеятельности, которая субъективно является для него главной.

Наконец, выявляя причины субъективного характера, которые постоянно усиливали творческий ресурс многих великих или выдающихся людей и делали их более работоспособными по сравнению с большинством их сверстников, нельзя не заметить их привычки перемежать напряженнейшую творческую деятельность в основной для каждого из них области той или иной двигательной активностью, которая увеличивала общую энергетику их организма. Если мы вспомним, как поддерживали высокий уровень работоспособности Л.Н. Толстой, И.П. Павлов, Г.К. Жуков, то согласимся, что проявление постоянной заботы о своем хорошем физическом состоянии — тоже обязательное условие большой продуктивности основной деятельности в течение длительного времени.

Завершая прослеживание личностных качеств, наиболее часто встречающихся у великих или выдающихся людей, необходимо подчеркнуть, что, выделяя эти качества, автор использовал психобиографические материалы, с которыми ему удалось ознакомиться, а также собственные наблюдения в течение 50-ти лет за деятельностью и поведением неординарных людей, которые входили в круг его профессионального и неформального общения и в личностной структуре которых все описанные выше качества непременно присутствовали. К сказанному также следует добавить, что пока мы ведем речь именно и преимущественно о личностных качествах великих и выдающихся людей и лишь вскользь затрагиваем их способности (см. креативность), поскольку общее и особенное в способностях людей, ярко и на высоком уровне продуктивности проявляющих себя в сферах деятельности «человек — человек», «человек — природа», «человек — техника», «человек — образы искусства», «человек — знаковые системы», требуют специального рассмотрения. Мы пока опираемся на многочисленные высказывания самих великих и выдающихся людей о том, что достигнутое ими — это результат их постоянного и огромного труда, а не проявление того или иного таланта.

Итак, говоря о качествах, которые доминируют в личностной структуре великих или выдающихся людей, мы предлагаем использовать их как один из ориентиров, на достижение которого должна быть направлена воспитательная работа с молодежью в педагогических коллективах всех уровней. Автор статьи надеется, что ее содержание конкретизировало этот ориентир, однако необходимо дополнить это содержание утверждением А. Эйнштейна о том, что «моральные качества выдающейся личности имеют возможно большее значение для данного поколения и всего хода истории, чем чисто интеллектуальные достижения. Последние зависят от величия характера в значительно большей степени, чем обычно принято считать». А ведь отношения, в которых обретает форму своего существования высокий смысл жизни великих или выдающихся людей и которые питают их мотивацию, проявляются в их безмерном трудолюбии, самостоятельности при принятии зачастую требующих большого мужества решений и их осуществлении, а также в уверенности в себе при служении главному делу своей жизни. Все это как раз и входит в содержание того характера, который имел в виду А. Эйнштейн и который надо формировать у вступающих в большую жизнь молодых людей.

Обратиться к данной теме заставила с каждым днем обостряющаяся ситуация с положением ботанических садов России. Причем тут  непрерывное экологическое образование (НЭО) могут спросить многие. Вот в этом то вся проблема и самого образования и собственно ботанических садов. И вместе с ними полевых баз учебной практики вузов, полевых биостанций, полигонов, лесоопытных и т.д. и т.п. Проблема в том, что из системы НЭО выпала краеугольная его часть, неотрывный элемент всей методологии преподавания естественных знаний – практика, эксперимент, исследование. И эта тема в настоящее время может иметь весьма существенные отрицательные последствия ввиду общегосударственного призыва ко всем муниципальным, региональным органам местной власти по срочной разработке Концепций НЭО, имеющих уровень местных законодательных актов. С соответствующим финансированием и соответствующими организационно-административными действиями.

Ознакомившись более чем с пятью десятками статей, обзоров, авторефератов, посвященных данной теме, с неподдельным удивлением увидел, что в стране, в среде исследователей, практиков образования в целом, и в области НЭО в частности, абсолютно отсутствует представление о структуре такой системы. О составе непосредственно той пространственно-методологической среды, в которой уважаемые авторы «региональных концепций» намереваются осуществлять свои наработки. При этом нельзя кого бы то ни было уличить в незнании основных Международных документов, регламентирующих не только само содержание НЭО, но и указывающих непосредственных исполнителей всего процесса. С учетом тех аспектов, которые присущи истинному НЭО.

Всеми, без исключения авторами, подчеркивается наличие устаревших технологий и изношенного оборудования многих производств, низкий уровень экологической культуры и грамотности работников, профессиональная неподготовленность специалистов и рабочих для обслуживания процессов экологического контроля, мониторинга, очистки и переработки (утилизации) отходов производств, которые также являются фактором ухудшения экологической ситуации. Основная масса людей вспоминает об экологии между другими делами, обращая внимание на какой-то вопиющий факт (загрязнение водоема и почвы нефтью и нефтепродуктами из-за аварии на нефтепроводе, сброс неочищенных сточных вод в водоем и др.), что является выражением поверхностного отношения к проблеме не только отдельных людей, но и всего общества. Причина этого - низкий уровень жизни большинства населения, повышение которого на первоочередной план выдвигает интенсивную эксплуатацию природных ресурсов без учета наносимого ущерба и практическое несоблюдение экологических нормативов промышленными предприятиями. Выявляется основное противоречие: с одной стороны, интенсивная эксплуатация природных ресурсов приводит к росту национального дохода страны, с другой стороны, ухудшение качества окружающей среды приводит к снижению качества жизни населения, росту профессиональных заболеваний и ослаблению здоровья населения. Даже на первый профессиональный взгляд просматривается основное заблуждение: на первом плане сугубо материальная проблема. Полностью исключается столь важный в социологии больших систем аспект, которым являются и нематериальные ресурсы окружающей среды, нематериальные аспекты экологии и соответственно, экологического образования и просвещения. Но при таком однобоком подходе невозможно достичь основных целей НЭО: рационального природопользования и гармоничного развития человеческого общества и окружающей среды. Налицо вопиющее игнорирование основных принципов устойчивого развития, предусматривающих взаимодействие всех элементов триады «человек-общество-природа».

В области экологического образования за последние 10-15 лет появилось немало работ. В связи с исследуемой проблемой представляют определенный интерес работы, выполненные по следующим направлениям: региональные системы экологического образования (Л.В.Моисеева, М.А.Якунчев, Р.А.Махабадарова, Р.В.Опарин, Н.Г.Троицкая, Н.В.Русакова, О.В.Попова, И.Ю.Киселева и др.); теоретико-методологические проблемы экологического образования (Е.А.Когай, Л..П.Викторова, Н.З.Смирнова, И.Т.Гайсин и др.); экологизация дисциплин и интегрированное обучение (В.А.Игнатова, В.И.Николина, Ю.В.Железнякова, И.Ф.Токарева, Е.Г.Майш, Н.Ф.Винокурова и др.); экологическое воспитание (И.Ф.Виноградова, Т.П.Южакова, Л.И. Бурова, И.В. Цветкова, И.А. Рыжова, Г.Г. Парфилова и др.); экологическое образование и воспитание в школе (Т.А. Бабакова, B.C. Шилова, Г.С. Камерилова, О.Н.Пономарева, Н.В.Скалон, О.Ю.Тимофеева и др.); формирование экологической культуры (Е.В. Никонорова, С.Н.Глазачев, В.В.Бахарев, Е.И.Ефимова, О.Г.Товстуха и др.); экологическая подготовка учителей и преподавателей (А.В.Миронов, М.А.Лигай, А.Г.Бусыгин, С.В.Алексеев, Т.М.Носова, В.Ю.Осипова, И.П.Рябинина, Л.В.Панфилова и др.); экологическое просвещение (Л.А.Коханова); экологическая профессиональная подготовка (Н.М.Александрова). В области непрерывного экологического образования регионального и федерального уровней имеются публикации авторов: С.В.Алексеева, И.Д.Зверева, Ы.М.Черновой, Е.Л.Криксунова, И.Т.Гайсина, Л.Б.Стрельцова, Л.Буркова, Н.Г.Калегиной, И.Т.Суравегиной, Л.Л.Плешакова, Л.В.Миронова, О.Г.Козьмина, Н.С.Павловой, Б.М.Миркина, Л.Г.Наумовой, В.М.Назаренко, С.Н.Глазачева, М.Л.Якунчева, Я.Д.Вишнякова, В.С.Белова, Н.М.Александровой и др. Основами их концепций являются биологические аспекты экологии (взаимодействие растительного и животного мира с окружающей средой и их взаимовлияние, влияние вредных веществ на растительный и животный мир), преемственность экологического образования. Несмотря на столь обширный интеллектуальный запас, всеми авторами признается  недоступность для учащихся общеобразовательных учреждений и вузов в системе экологического просвещения, промышленных и региональных аспектов экологии, включающих изучение причин, условий и источников возникновения вредных выбросов, их физико-химических и токсических свойств, последствий влияния на окружающую среду, возможных способов их улавливания с последующей утилизацией, обезвреживанием или ликвидацией.

При всем видимом многообразии форм школьного экологического образования их эффективность, к сожалению, низка. Причины такого положения дел – в незначительной заинтересованности, профессиональной неподготовленности руководящих и педагогических кадров системы образования к развитию экологической культуры учащихся.

В системе дополнительного образования, например, Самарской области, занято более 80% учащихся, но лишь 5 % от этого числа обучаются по программам эколого-биологической направленности. Положительные результаты развития экологического дополнительного образования детей области подтверждаются итогами межрегиональных, всероссийских и международных конкурсов, олимпиад, фестивалей, конференций, где учащиеся демонстрируют высокий уровень достижений, защищают честь области и страны, получают дипломы и грамоты самого высокого ранга.

Но, к сожалению, как отмечают сами непосредственные участники данного процесса, в дополнительном экологическом образовании больше проблем, чем успехов.

         Совершенно ясно, что разработка концепции и реализация непрерывного экологического образования с учетом промышленных и региональных аспектов экологии, могут быть осуществлены исключительно на основе системного анализа, позволяющего рассматривать структуру и содержание непрерывного экологического образования как целостный объект, от активного познания окружающей природной среды в дошкольных учреждениях и преемственности полученных знаний, умений и навыков в средней школе, в вузе, в сферах просвещения до открытого экологического образования с обязательным изучением отдельно или в интегрированной форме промышленных и региональных аспектов экологии в структуре системы, с активным подключением всех слоев и социальных групп общества. В данном случае под структурой понимается совокупность устойчивых связей системы, обеспечивающих ее целостность и тождественность, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. Только в рамках системного анализа и подхода возможна логическая организация непрерывного экологического образования с учетом биологических, промышленных и региональных аспектов экологии. Объединение этих направлений в единую непрерывную экологическую образовательную технологию - основа формирования и развития экологической культуры населения региона. Что собственно и декларируется Концепцией устойчивого развития в «Повестке XXI век». Но мы сталкиваемся с абсолютно российским подходом, ведомственным. Проблематикой, системным анализом указанных проблем занимаются в основной массе два отдельных, зачастую разобщенных сообщества: педагогическая общественность и исследователи проблем и вопросов устойчивого развития. Хорошо известно, что Концепция устойчивого развития носит рекомендательный характер и в отношении каждой конкретной страны, местного сообщества она должна и имеет свои особенности, свои местные приоритеты. Механистический перенос того успешного опыта, который уже имеется, к примеру, в Бразилии или Коста-Рике совершенно невозможно перенести в Россию без глубокого анализа и обдуманной, обоснованной адаптации. Всякие попытки такого переноса обречены не только на неуспех и дискредитацию самих основ Концепции устойчивого развития, но влекут за собой весьма серьезные социально-политические проблемы. Что также уже можно продемонстрировать на конкретных примерах российских «экологических общественных движений», когда их действия вступают в конкретные противоречия с местными потребностями развития, в том числе и развития гражданского общества. Нельзя исключать, что такой, привнесенный извне, исключающий запросы местного сообщества, опыт провоцирует и создает негативное отношение большой общественности страны к участию в различных «экологических инициативах». Что в первую очередь отражается на воспитании у населения страны и без того испытывающего определенные трудности, чувств либо открытой пассивности, либо выраженного протеста в отношении к властям, пытающимся, какими бы то ни было методами отрезвить адептов механистического переноса «западного типа устойчивого развития». Формальное, однобокое восприятие экологического знания, без учета его участия в геополитических вопросах по большому счету свойственно современному российскому образованию, которое на протяжении ряда лет испытывает проблему разрыва естественно-научных и гуманитарных знаний. И результаты этого разрыва самым непосредственным образом влияют на формирование не только НЭО, но и на формирование экологической политики страны в целом.
           Немаловажный аспект проблемы НЭО отражен в работах  Г.В.Мухаметзянова,  A.M. Новикова, Н.Н. Нечаева, Н.М. Таланчук, Н.Ш. Валеевой и др., в которых концепция непрерывного профессионального образования личности определяется  как условие ее социализации и профессионализации. Однако и этот весьма существенный  для современного российского образования и современного российского общества вопрос также преподносится весьма односторонне. Без учета перехода мира и, соответственно, страны активно включающейся в процессы глобализации, к постиндустриальному обществу. Что само по себе требует перехода к концептуально иному уровню подготовки специалистов. Сегодняшний и завтрашний уровень это система подготовки пара- и транспрофессионалов, имеющих навыки и методологии решения  соответственно как стандартных так и уникальных задач. И в процессе такого обучения вопросы  формирования экологического мышления занимают едва не самое главное место. Однако и тут мнения, исследования, методологические разработки разобщены и используются не по мере необходимости их внедрения, а по факту близости к системе. Поэтому ситуация, при которой в одном регионе или даже городе, могут проходить научно-практические конференции по темам НЭО, образованию для устойчивого развития и реформе образования в стране/регионе принимает характер не анекдотичности, а вполне реального события. При этом соответственно, решения и  резолюции могут быть диаметрально противоположными. Если же к этому фону добавить многочисленные аналогичные мероприятия  сугубо гуманитарного направления по вопросам строительства гражданского общества(в которых вопросы экологии занимают одно из определяющих мест), молодежной политики,  территориального развития страны, конференции и съезды общественных организаций и движений , то становится понятным та разноплановая среда, в которой становится практически невозможным создать что либо реальное и конструктивное. В итоге, подготавливаются и реализуются правовые акты, федеральные законы, которые не только зачастую противоречат друг другу, но и противоречат основным целям и задачам, ради которых собственно и разрабатывались. В сфере НЭО это касается, например, Законов «Об окружающей среде», «Об ООПТ», «Об образовании», Бюджетного Кодекса РФ, не считая подзаконных, ведомственных актов, и законов местных органов самоуправления. На сегодняшний день основными, уже состоявшимися проблемными объектами целостной некогда системы экологического образования и просвещения, стали ботанические сады, биостанции и другие структуры, предназначенные для изучения основ экологических знаний в непосредственно природной среде. Предназначенные изначально на проведение просветительской работы среди самых широких масс населения. Предназначенные для осуществления той самой всесторонней аналитической работы по изучению взаимосвязей и взаимодействия человека-общества-природы. Можно ли говорить об эффективности какой либо учебной работы, если в ее процессе исключен эксперимент? Исследование? Ведь достоверно доказано, что эффективность советской системы образования в отдельных блоках знания, в полной мере зависела от наличия и возможностей того или иного учебного заведения обеспечить полноценную практическую работу. Это касалось знаний физического блока, химического блока, где реализация практической работы можно было и достигалось путем внедрения специализированных кабинетов, обеспеченных в той или иной степени оборудованием, реактивами, необходимой инфраструктурой (подвод газа, воды к партам). Современное западное образование немыслимо без чрезвычайно разветвленных сетей биостанций и ботанических садов. Достаточно сказать, что сеть биостанций университетов США превышает 400 территорий. В Европе насчитывается около 400 ботанических садов. И это, не считая национальных парков и  других аналогичных, сугубо заповедных территорий. В России также найти подобные примеры. Одни из признанных на сегодня вузов Московский государственный университет, Казанский государственный университет имеют аналогичную, мощную некогда, инфраструктуру. Не этим ли объясняется, помимо всего прочего, и признанный уровень подготовки выпускников этих вузов?

         Исходя из вышесказанного, уже не становится таким «невинным» обоснование теоретических предпосылок по формированию «педагогической вертикали НЭО в виде: детские дошкольные учреждения – школа – колледж (техникум) – вуз – послевузовское образование. Представляется, что центральным звеном в этой цепочке является вуз, особенно, классический университет». При этом основными ресурсами, которые, якобы, должны обеспечить эффективную реализацию НЭО, обозначены исключительно «учебно-научные лаборатории, музеи, компьютерные классы университетов». Но где место полевой практики школьников, студентов? Где в этой «вертикали» место для ознакомления с природными явлениями и объектами  для дошкольников или старшего поколения, вплоть до пенсионеров и людей с физическими проблемами здоровья? Где просветительская работа с большими массами населения? В музеях, с замкнутыми в ограниченном пространстве чучелами и экспонатами под стеклом? А может мы говорим о нарастающей в последнее время «виртуализации естественно-научного образования», заменяя поход в ботанический сад или зоологический парк, на особо охраняемую территорию регионального значения, знакомства с реальными учеными-биологами, работающими в реальной сфере сохранения биоразнообразия данного конкретного региона виртуальным туром за экраном монитора в душном классе/аудитории? Так и всплывает слегка видоизмененная классическая фраза: «Это ж как надо ненавидеть своих учеников, чтобы, обучая и прививая основы экологических знаний, лишить их непосредственного знакомства с природой?»

            Важным представляется и такой аспект данной проблемы, что в последние годы в решение экологических вопросов «ринулось» много дилетантов (Г.Л. Рытов, 2007) , которые даже провозгласили лозунг «дебиологизации» экологии! Это совершенно не допустимо, ибо нельзя только одну экологическую науку («социальная экология») приравнивать к более общему понятию «экология», что, к сожалению, пытаются сделать, в том числе и в пределах одного региона, многие общественные организации экологической направленности в силу или финансовых, или политических, или амбициозных, или иных причин. Что самым непосредственным образом отразилось на  нивелировании роли и функций  и восприятии населением ботанических садов и зоологических парков исключительно как места для проведения пикников? И более того, стали широко обсуждаться вопросы «эффективности использования» этих территорий. Похоже, что и в отношении природоохранных, просветительских учреждений стал применяться тот же технократический принцип, который в настоящее время возобладал на промышленных предприятиях страны, при котором требования охраны окружающей среды вступают в противоречие с необходимостью экономии средств.

Огромная вина в этом лежит и на региональных СМИ, где вопросы экологического состояния окружающей среды находят весьма определенное освещение, но следует отметить, что зачастую они характеризуются низким профессиональным уровнем освещения экологических и природоохранных проблем. В силу малого привлечения специалистов-экологов публикации в газетах и репортажи по телевидению приобретают скорее сенсационный, сиюминутный характер, чем научно обоснованный. Нередко это порождает нездоровый ажиотаж среди местного населения, которое традиционно привыкло «верить» журналистам. Что собственно и наблюдается в отношении СМИ к проблемам тех же ботанических садов. Даже в тех случаях, когда ситуация с тем или иным ботаническим садом или дендрологическим парком,  уже выходит за рамки правового поля, когда встает ребром вопрос о существовании самой уникальной территории, СМИ отнюдь не торопятся со своим анализом ситуации и донесения истинной, правдивой информации до населения. Зачастую они выполняют функции информирования с позиций  той стороны «заинтересованных лиц или групп», которые и создали исходную острую проблему, исходя из своих вполне утилитарных мотивов. В качестве примера можно привести последние события вокруг Утришского дельфинария или ботанического сада Южного федерального университета.

Наверняка у читателя возникнет извечный русский вопрос «Что делать?» Делать то, что делают наши соседи. Опять таки с оговоркой насчет адаптации применительно к местным условиям. Как соединить благочестивые порывы разных министерств: образования и науки, природных ресурсов, социального развития и др.? Возможно реализовать в той форме, которая принята и работает, например, в Киргизии, где при Министерстве экологии и чрезвычайных ситуаций, в Департаменте экологии и мониторинга окружающей среды функционирует Отдел информационно-аналитического обеспечения и экологического образования. Одной из функций которого, является участие в организации системы экологического образования. Учитывая важность экологического образования для населения в целом, Отдел координирует работу и поддерживает тесную связь с общественными и научными организациями, общеобразовательными учреждениями, при осуществлении, в части экологического образования, ряда государственных и правительственных Программ, таких как Комплексные основы развития, Развитие экологического туризма в Кыргызстане, посвященная Году туризма и Международному Году гор и др. Одним из важных компонентов экологической политики Отдела является подготовка специалистов, способных решать экологические задачи самого разного масштаба.

Слово “экология” в настоящее время стало наиболее распространенным не только среди специалистов различных профилей, а главным образом - среди преподавателей школ и высших учебных заведений и обширной разговорной речи. Экологическое воспитание формирует личностные социально-психологические, установки активной гражданской позиций по отношению к окружающей среде и ко всему обществу. И как следствие, экологическое образование в самых различных формах является важным условием демократического развития нашего государства. Ботанические сады, биостанции, зоологические парки в структуре экологического образования, экологического воспитания, формирования экологического сознания являют собой не что иное как основные, базовые, определяющие компоненты всего процесса, определяющие в конце концов его эффективность. А, следовательно, и эффективность развития общества в целом.

Итак. Что из всего вышесказанного можно применить для решения простого вопроса, поставленного передо мной руководством: создание эффективной системы связи вуза и работодателя.

1.    Новый университет - это “Знаниевый” подход плюс такого же типа “реакторная установка”. Это работа только с группами, причём с группами, тесно связанными и находящимися в условиях предельного внешнего давления. И это, конечно же, система, ограниченная во времени. Концепции непрерывного образования нужно противопоставить концепцию дискретного пожизненного образования и считать, что на сегодня восемь лет - это нормальный срок для того, чтобы человек получил всё школьное образование и всё высшее образование в том смысле, который вложено в понятие “высшее образование”. Сегодня “быстрое интенсивное образование” - требование бизнеса, желание молодежи: “дайте нам образование, максимум, за год, и мы будем за это платить большие деньги. Но за пять лет оно нам не нужно даже бесплатно. Мы слишком много теряем времени”. Абсолютно очевидно, что Южный федеральный университет, равно как и Сибирский, должны готовить транспрофессионалов. Нормы транспрофессионализма:

• трансдисциплинарность = технологии конфигурирования различных знаний в процессе исследования действием;
• комплексные подходы к решению практических проблем (шансы на уникализацию);
• формы организации с участие профессионалов и профанов в решении этих проблем (с установкой на развитие всех включенных в эти процессы);
• категория мыследеятельность («сакральный объект») как база для понимания таких форм организации.

Два пути, два источника формирования транспрофессионалов: 1) изобретение универсальных технологий раньше других и их умелое  (эффективное) использование парапрофессионалами = «манипуляторами символов»; 2) искусство конфигурирования (комплексирования) знаний и людей из различных профессий для решения уникальных проблем = Т-консультанты. Кроме того, в условиях разворачивающейся глобализации появляется новый тип политиков космократов, готовых работать в поликультурных средах над решением глобальных и региональных проблем. Эти новые виды профессионалов фиксируются в середине 90-х годов. Управление знаниями – специальная технология для транспрофессиональной работы. Другая технология – формирование команд лидеров.

Методы: Освоение новых, трансдисциплинарных методов исследования действием с дальнейшей разработкой представлений о смене эпистем, методов конфигурирования разнородных знаний; развитие систем организационного научения и управления знаниями с использованием техник методологической рефлексии и игропрактик (корпоративный рынок); формирование методологических модулей под уникальные проблемы (задачи), требующие комплексного, трансдисциплинарного подхода (инноватика и территориальное развитие);  создание систем непрерывного обучения (и самообучения) транспрофессионалов и парапрофессионалов для вновь конструируемых направлений деятельности (рынок консультационных услуг). Очевидно, что подготовка универсального специалиста предполагает и радикально иной подход к образованию. Начальное образование универсального специалиста – это овладение абстрактными универсальными схемами деятельности и методами, позволяющими превратить эти абстрактные схемы в знание конкретной профессиональной области и навыки работы в ней. С другой стороны, это и овладение обратным процессом: новые навыки работы и приемы обращения с материалом переводятся в абстрактные схемы, позволяющие применить найденные и в иных, далеких от первоначальной профессиональной области, сферах.Так вот, создавая собственную образовательную систему, нужно четко понимать, на что мы будем ориентироваться. Если проектируемый университет способен дать хотя бы среднее системное образование - это колоссальный шаг. Ибо люди с таким образованием и есть те самые транспрофессионалы, о которых много говорится, пишется, и читается в разных источниках. Если захочется большего, и добавите ещё и рефлексивное знание, вы получите очень хорошего транспрофессионала. И у вас сразу встанет вопрос: а есть ли поле деятельности, для которого эти люди предназначены? Я могу вас успокоить. Если - нет, они его сами сделают. На то они и люди с рефлексивным высшим образованием. Ну, а что касается людей с высшим образованием, которые ещё и имеют верхнюю трансцендентную рамку, то это как раз и есть тот самый новый княгининский антропотип, к созданию которого мы все должны приложить максимальный усилия.

2.     Совершенно очевидно, что университет имеет несколько групп потребителей своих услуг. И как субъект экономической деятельности. Университет из «научно-образовательной структуры» должен превратиться в «коммерческо-финансово-научно-образовательную» систему. Но законы обращения коммерческого и финансового капитала разные, а научно-образовательная деятельность по своей основе бесприбыльна. Таким образом, для оптимального взаимодействия финансового, коммерческого и интеллектуального капитала необходимы особые механизмы, реализация которых должна осуществляться путем применения экономических методов управления.  Это влечет за собой соответствующее изменение методов управления вузом уже как деловым предприятием. В первую очередь необходимо понимание бизнес-процесса в образовательной сфере как основного в университете, к которому относятся не только сугубо образовательные бизнес-процессы, но и бизнес-процессы связанные с НИОКР, консалтинговыми услугами и др. Соответственно, задача повышения эффективности управления бизнес-процессами университета может быть решена и даст необходимый социальный и экономический эффект только при переходе от локальных подсистем управления вузом к интегрированной информационно- аналитической системе. В связи с этим сегодня должен идти разговор о становление новой модели Университета, что является для него, как минимум, условием повышения качества оказываемых услуг и эффективности деятельности, а в конечном итоге залогом сохранения статуса компетентного социального института. Это означает, прежде всего, внедрение в практику управления бизнес-процессами вузов принципов стратегического менеджмента, что означает не только разработку миссии университета и создание стратегической программы его развития, но и целый комплекс конкретных мероприятий, направленных на выполнение таких программ. Но при этом следует учесть, что рынок образовательных услуг (ОУ) в России ещё только формируется, и в его инфраструктуре, отсутствуют многие значимые компоненты и связи между участниками рыночных отношений. И успешность Университета складывается отнюдь не из удовлетворения запросов Предприятия - Работодателя как единственного и исключительного потребителя. Потребителями услуг Университета являются несколько групп: студенты, их родители, преподаватели, предприятия, общество. Поэтому в первую очередь Университет должен принять и применять следующую концепцию: качество – это степень удовлетворения запросов потребителей (студента, преподавателя, предприятия, общества), степень пригодности выпускника вуза к эффективной работе. В этой формуле скрыто одно из свойств многомерного качества: вуз должен удовлетворять ожидания множества групп потребителей со своими индивидуальными запросами. Соответственно, все процессы в Университете должны быть взаимосвязаны. Отсюда и возникает проблема многомерного качества этих услуг, что является основой маркетинга услуг любого вуза, а университета в особенности. И в зависимости от этого фактора, по словам Николая Кутеева, будет зависеть конкурентноспособность вузов. Есть такое предположение или прогноз, что вузы разделятся, если уже не разделяются, на несколько страт. Первая страта - обладающие коллективом, способным спроектировать систему подготовки, содержание учебного процесса и сформулировать заказ на то, что должно быть в будущем. Вторая - это те, кто сумеет найти общий язык с работодателями или другими заказчиками.

И всегда будет оставаться страта, ориентированная только на госстандарты, дающая то, что называется "корочкой".

Становится очевидной оценка и таких факторов, определяющих конкурентную способность вуза, как требования потребителей, рыночные возможности, стоимость обучения и научных услуг, ожидания потребителей, новые возможности технологий, условия конкуренции, риски, способности человеческого ресурса, способность искать или создавать новые возможности, способности и возможности поставщиков и потребителей. Но в настоящее время в Университете отсутствует культура удовлетворения запросов клиентов (студентов, сотрудников, потребителей кадров и др.). Приемная комиссия поставляет «сырье», не задумываясь о дальнейшей судьбе абитуриентов. «Распределение» выпускников по предприятиям без последующего сопровождения и анализа результатов трудоустройства ( по аналогии с предприятием «без постпродажного сервиса»). Вывод очевиден. Все подразделения вуза передают «продукт» своей деятельности вместе с его дефектами, многие из которых обнаруживаются слишком поздно. Практически можно смело говорить об отсутствии системы производства качественного продукта. Идеология удовлетворения запросов потребителей нашей продукции и наших услуг должна пронизывать все сферы деятельности вуза. Университет должен создать и непрерывно совершенствовать систему стратегического управления качеством образования. В такой соревновательной обстановке "качество" будет являться отличительной характеристикой хорошо работающих подразделений вуза. Совершенно очевидно, что при переходе образовательных учреждений к автономным условиям налицо становится применение маркетинговых элементов российскими вузами, которые при правильном использовании помогают выбраться из «трясины кризиса образования».

Таким образом, если мы определились, что обществу, производственным и научным организациям в настоящее время и на ближайшее будущее нужны транспрофессионалы, то необходимо:

1.       донести эту информацию до самих работодателей. Необходима массированная просветительская работа (реклама в области интерпретации науки) и в первую очередь обучение принципам устойчивого развития с разъяснением их необходимости. Так как заказчиком может быть тот, кто способен сформулировать требования к содержанию и технологиям, причём не только из настоящего, но и из будущего, при этом учитывая контекст глобального мира.

2.       обеспечить подготовку целевых групп абитуриентов университета. Не об этом ли говорил Министр образования и науки А.Фурсенко, что высшее образование будет зависеть от того, как человек учился в школе. Если он учился хорошо, то он получает приличные деньги, чтобы учиться в хорошем вузе. Если, в силу разных причин, учился совсем плохо - у него есть ещё много шансов: контрактная служба в армии, кредиты, договорённость с работодателем и т.д. Разрабатывается широкий инструментарий, направленный на увеличение стоимости человеческого капитала, разделённого на всех учащихся. Государство впервые за последние годы озаботилось конкретизацией обучения каждого человека и его успешной деятельностью в результате обучения. Всё в большей степени мы приходим к индивидуализации обучения;

3.       Очевидна тенденция, свойственная в принципе методике маркетинга на производстве, создания системы взаимосвязи на основе анализа и запросов-требований всех групп потребителей ОУ вуза. Соответственно, просматривается система, в которой же должны участвовать все группы потребителей ОУ вуза.

4.       донести до профессорско-преподавательского корпуса университета необходимость подготовки нового поколения выпускников и, соответственно, обеспечить переподготовку и обучение ППС;

5.       перенастроить службы университета с принципов «трудоустройства» выпускников на принципы технологий управления знаниями и карьерами;

6.       обеспечить поствузовское «обслуживание» выпускников университета на принципах дискретного пожизненного образования;

Заключение.

Я далеко не специалист в области образования. Я постарался лишь немного изучить проблему, которая стоит перед университетом. И, как мне кажется, данная компиляция в достаточной мере показывает, что ЮФУ срочно нужно переосмысление своих подходов и методов. По крайней мере, дает основание для создания команды транспрофессионалов ЮФУ по данному вопросу. Типа “фабрики мысли”, она же “THINK TANK”, она же “умный танк”, объединившей все структуры университета этой сферы. Этот «танк» и станет тем самым  «модератором» между университетом и обществом. Тем более, что все структурные подразделения такой системы в университете имеются. Надо только проявить волю и модернизировать их деятельность.

Можно, конечно, на свой страх и риск идти тем путём, по которому потом, возможно, пойдут все. Вуз может стать субъектом образования, если "сам спроектирует систему, содержание учебного процесса и сформулирует заказ на то, что должно быть в будущем", как минимум, лет через 15. Можно стать коммуникативным центром встреч мировых профессоров и студентов, а также работать на заказ конкретных бизнесов, тем самым, формируя на себе узел общественной связности. Можно стать центром социальной сферы региона, очагом развития элементов и самого Гражданского общества (транспрофессионализм обуславливает это). Есть необходимость подготовки транспрофессионалов, вопрос только в том, на каком пути остановиться?

P.S. Что можно сказать еще…только то, что реализация чего то подобного в Южном федеральном университете на сегодняшний момент просто немыслима. Ввиду отсутствия понимания необходимости проведения мероприятий «менеджмента изменений». Обо всем этом надо говорить на совещаниях ректората, деканатов, ученых советах факультетов…говорить и обучаться. Надо не просто мотаться по заграницам и пытаться механистически копировать якобы «совершенные» системы образования и натужно пытаться влепить их или их отдельные элементы, а осознанно, понимая суть всего, адаптировать, а может быть и создавать своё, к местным условиям. Нужно учиться самим, перед тем как пытаться учить других…и уж тем более с замахом на мировое лидерство. Я попытался показать, что с этими проблемами в России можно и нужно заниматься. Попытался показать, КОГО надо бы пригласить в Университет, чтобы устроить некие семинары, курсы переобучения, повышения квалификации у всех и вся… Попытался показать, что самая казалось бы утилитарная проблема может самым тесным образом связана со всем телом университета, если не сказать общества. Попытался показать, что универсум это взаимосвязанная структура и от того, КАК будут приниматься решения во всех, пусть самых незначительных подразделениях (кто б еще сказал, что такое «малозначительное подразделение» университета) будет зависеть конечный результат всего национального проекта. Что ЮФУ срочно нужен полноценный реинжиниринг как предприятия…. Но про то, что такое реинжиниринг вуза, его цели и задачи …что такое вуз как автономное учреждение….как нибудь потом…если будет желание….и потребность…

Литература:

Т.Ю. Базаров Тема лекции: Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)?

Павел Малиновский. Вызовы глобальной профессиональной революции на рубеже тысячелетий

П.В.Малиновский.Транспрофессионализм как критерий эффективности управления человеческим потенциалом

П.В.Малиновский. ММК в эпицентре кризиса цивилизационной идентичности: вызовы развития на пороге нового века (тезисы доклада).

Бахтияров О. Г.Как подготовить универсального специалиста? 

Bass B.M. Continuity and change in the evolution of the work and human resource management// Human resource management. – Ann Arbor, 1994

Сергей Переслегин Знаниевый реактор. От университета к знаниевому реактору

ИА "Новости гуманитарных технологий"
Журнал "Со - Общение". www.soob.ru

Н.В. Громыко Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания - вызовы и решения

учебник "Устойчивое развитие: научные основы проектирования в системе природа - общество - человек" (СПб.-Москва-Дубна, 2002) О.Л. Кузнецова и Е.Б. Большакова

П.Щедровицкий Лекции о развитии

Рейтинг О&K: десять лучших московских вузов

Иванова Л.А. Медиаобразовательное пространство в стратегии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России: постановка проблемы // Педагогическая теория, эксперимент, практика

Абрамов Ю.Ф. Эколого-информационный глобализм и перспективы развития обра­зования в начале нового века /

Прозументова Г.Н. Переход к Открытому образовательному пространству: стра­тегия субъективации / Г.Н.Прозументова // Переход к Открытому образова­тельному пространству: стратегии инновационного управления

Perkin G. The Rise of Professional Society: Britain since 1880. L

Рыбалкина Н.В. Открытое пространство образования: способы представления и построения /Н.В.Рыбалкина //Переход к Открытому образовательному простран­ству: стратегии инновационного управления. Слободчиков В.И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству / В.И.Слободчиков // Переход к Открытому образовательному про­странству: стратегии инновационного управления. -

Кстати, об «элите». ЮФУ должен готовить элиту. Для развития должно быть место, а все уже заполнено старым. И нужен негативный класс, который занимает критическую позицию по отношению к тому, что было, и от этого отказывается. Это очень важно для формирования субъектности. Надо отказаться, отказаться сложно, кто-то может отказаться, кто-то не может. Отсюда — интерес к элитам. Элита — это социальная группа, которая выполняет эту самую функцию — развития. Или адаптации к развитию: мы не развиваемся, но развитие произошло в другом месте, а мы его там не ждали. И нас болтает. В чем трагедия Советского Союза? Он потерял нюх, правящий класс перестал анализировать происходящие процессы, анализировать, где может произойти развитие. И оно оказалось неожиданным, страна оказалась к этому развитию совершенно не готова. И до сих пор не готова. 90 процентов отечественной элиты до сих пор не понимают, что произошло. Возникает законный вопрос: может они и не являются элитой? По мнению Петра Щедровицкого, если брать термин понятийно, то поэтому и не являются. Во-первых, не понимают, что такое развитие, во-вторых, не понимают, где оно происходит, не следят за этим и не отвечают на вопрос, как с этим совладать, что делать? Хорошо, оно произошло не у нас, но мы же должны как-то к этому отнестись. Мы можем делать вид, что мы этого не видим, но тогда нас будет очень сильно болтать. Может доболтать до того, что нас не станет. Что, собственно, и происходит. Поэтому вопрос субъекта такой: есть процесс субъективации, он имеет причудливую форму, исторически обусловленную, что-то субъективирует в той или иной форме. Что значит сегодня быть профессионалом в области развития, заниматься развитием, быть собственником развития, отвечать за развитие? Это значит иметь соответствующие навыки онтологической работы, проблематизации, рамочные техники. Более того, тому, кто не самоопределяется в рамке развития, методологическое мышление не нужно, оно является избыточным, сложным, тяжеловесным инструментом. Гораздо лучше вводить профессиональные формы мышления, они легче осваиваются. У П.Щедровицкого есть пара материалов, где он обсуждает этот феномен транспрофессионализма(интерлокерства) как некоторое указание на возникновение некой новой прослойки людей, которые сегодня стоят на гребне процессов развития, которые за счет каких-то естественных или искусственных инструментов самоорганизации (прежде всего — мышления) сумели удержаться на волне и держатся на фронтире.

Вызов развития разными областями осмысляется и осваивается по-разному. Например, до середины XIX века не было массового образования и массовой подготовки, готовили только элиту. Подготовлен — автоматически имеешь шанс попасть в элиту. Когда в начале XIX века в России ты получал высшее образование, то тебе давали личное дворянство. Не было такой задачи — готовить всех. Как только возникает задача готовить всех, все старые технологии не работают. Все то, что было хорошо для узкого слоя власть имущих, не может быть перенесено на массовую подготовку. Возникает дырка, разрыв в деятельности, который заполняется сто лет. А сейчас следующая волна, потому что поверх этой массовизации, которая прошла, надо снова выстраивать элитное образование. Выясняется, что когда все образованы, то одновременно все и необразованы. Теряется сам смысл образованности, потому что образованность есть всегда некое отличие «от», некий сверхуровень. Более того, зачастую слышишь сопоставление понятий «элиты» и «лидера». Но эти понятия далеко не идентичны. В смысле традиционного различения менеджмента и лидерства? В общем, конечно. Просто слово затертое, излишне психологизированное. Лидер — это кто? Он может сколько угодно так называться, даже вести вперед, только не туда. С моей точки зрения, сейчас востребована позиция не гуру, не лидера, а модератора. Нужно уметь соорганизовать, обеспечить взаимопонимание, осуществить перевод с одного языка на другой (не в смысле англо-русский перевод, а в смысле с «языка инвестора» на «язык ученого») и создать некое пространство, где возможно выкладывание разного. А лидер, в силу своей психомоторики, других не слышит — он же раб своей идеи. Свидетельством этого может служить тот очевидный факт, что нынешняя правящая элита, люди 50-55 летнего возраста («поколение детанта»), реализуют программу перехода РФ к тому образу «витрины Западного мира», который запечатлели в годы своей политической юности, в далекие 70-е гг. прошлого века. Об этом наглядно свидетельствуют цели среднесрочной программы Правительства, реализуемой в настоящее время. Российская стратегия обеспечения национальной конкурентоспособности по-прежнему в основном базируется на контроле над дефицитными ресурсами (углеводородное сырье), а не на формировании уникального человеческого потенциала, как это делают лидеры глобальной экономики.

Но с другой стороны совершенно очевидно, что университет должен готовить людей обладающими навыками лидерства. А это означает, как минимум, что необходимым становится вопросы преодоление конформного поведения у студентов в ситуации давления. То есть преодоление ситуаций часто связанных с тем, что сегодня называют ролевым диапазоном или потенциалом личности. За этим понятием скрываются имеющиеся у личности возможности использовать разные инструментарии в различных ситуациях. И я бы как раз обратил внимание, что, может быть, для сегодняшней подготовки важным становится именно этот момент – создание в учебном процессе такого сорта ситуаций. Ведь, в действительности, человек, сталкиваясь с учебными задачами, решает их как целостная личность. А как только меняется ситуация, как только возникает проблема, как тут же нужно нечто такое, что позволяет решать эту ситуацию. То есть создавать инструментарий, позволяющий создавать новые средства для решения. И тогда проблема конформности становится критической.

          Теперь, обращаясь к студентам, как к людям, которые, сегодня обучаясь, обретают компетентность под отмеченную компетенцию России как корпорации. Например, если представить себе такую ситуацию, то я бы назвал следующие компетентности, которые имело бы смысл и необходимость в себе развивать. Вуз создает условия для того, чтобы эти компетентности могли быть развиты. Но я не уверен, что кто-то должен сказать, что обязательно, ребята, вот это надо делать. В этом они должны определяться сами, исходя из потенциала тех «Платонов», которые находятся рядом.

Первый блок этих компетентностей условно можно было бы назвать «инновационность». Что, какие конкретные качества я бы здесь обозначил, исходя из тех экспериментальных данных, которые сегодня имеются в области психологии управления, и с которыми немного ознакомился в ходе написания данного материала? Во-первых, это проблемная ориентация. Попытаюсь назвать конкретные критерии. Это фиксация некоторых несогласованностей и противоречий, с которыми мы встречаемся. Причем одновременное выделение существенных аспектов ситуации и удерживание в поле сознания целого. Когда эти аспекты начинают противоречить друг другу, мы обнаруживаем проблему. Во-вторых, это креативность, т.е. необычность в решении традиционных задач, поиск способов преодоления проблем и высокая вариативность предлагаемых решений. В-третьих, я бы выделил такую компетентность как «динамичность», понимая под этим способность работать с разноплановыми, интеллектуальными и практическими задачами с высокой скоростью и точностью, быстрое переключение с решения одного типа задач на другие. В качестве второго блока компетентностей будущего можно выделить «диалогичность», которая включает кооперативность, децентрацию и поликультурность. И, наконец, к третьему блоку (лидерство) относятся такие компетентности как влиятельность, сценирование и проницательность.

По большому счету, получается некий треугольник, в который включен каждый, находящийся в бизнес-процессе университета, от студентов до преподавателей. Просматриваются три реальности, завязанные на университет как учебное заведение. С одной стороны, это квалификация, определяемая образовательными стандартами. С другой, - это компетенции, т.е. круг задач, которые должен уметь решать выпускаемый специалист. И, с третьей, - компетентность – как некие развитые личностные умения, навыки и ценности. А если учитывать, что «университет – это сообщество профессоров и студентов, которые заняты совместным поиском будущего» (К.Ясперс из его книги «Идея университета», опубликованной в конце сороковых прошлого столетия), то речь идет все-таки о квалификациях будущего и, похоже, что, если об этом говорить в разрезе университетского образования, то речь идет о владении спектром междисциплинарных, гуманитарных и универсальных технологий. Причем, возвращаясь к вопросу о будущем: а откуда возьмется знание этого будущего? С одной стороны, это вроде бы должно быть предложено через образовательный стандарт. С другой стороны, сегодняшняя ситуация на рынке труда настолько динамична, что набор задач, которые нужно уметь решать, меняется раз в два года. А, с третьей, - через собственную готовность специалиста, если рассматривать личность специалиста, как инструмент профессиональной деятельности. И здесь же возникает вопрос о роли университета. Базовые ВУЗы, которые составили основу нашего университета, привнесли, конечно, разный тип отношения к компетенциям. Потому что, одно дело – традиции технических вузов, другое - гуманитарных. Это разные представления о критериях истинности и критериях построения и передачи самого знания. И в этом смысле мне кажется, что сама идея университета как «универсума» в данном случае получила свое подтверждение и развитие. Особенно, если вспомнить историю и мотив создания первого университета в России. А он состоит в том, что императрица была недовольна чиновниками, которые работали в тот период в России. Она была недовольна их знаниями и вполне конкретными умениями. Она была крайне недовольна их умением (точнее, неумением) работать с документами. И в этом смысле университет, как ни странно, первоначально создавался для обеспечения государственного аппарата сугубо конкретными компетенциями. Узнаваемо?

Так что же на современном этапе могут предложить транспрофессионалы:

Во-первых, они, независимо от того, какое место занимают в этой управленческой пирамиде, за счет своих навыков, способностей к рефлексии и мышления могут всегда выходить на самый верхний уровень, то есть видеть целое – мыслить глобально, действовать локально.

Во-вторых, они могут всегда соорганизовать в рамках одной команды свою работу с профессионалами из различных дисциплин, из различных социальных институтов. За счет этого только и можно задать комплексное трансдисциплинарное видение той самой проблемы, которую вам предстоит решить.

И, в-третьих, они способны не только наладить коммуникацию, но и построить, как правило, очень сложную проектно-организованную или матричную форму, которая позволяет решить эту проблему и (что еще очень важно) проконтролировать ее реализацию.

Транспрофессионалы не сидят в привычных вертикальных структурах власти. Это люди, которые живут и организуют свою работу совершенно по-новому. Глобальная  профессиональная революция (термин Г.Перкина) ведет к тому, что возникает эфемерный мир – это мир, во многом виртуальных сетей. А это в свою очередь говорит о необходимости внедрении новых технологий: технологий управления карьерой. Это принципиально новая технология кадрового менеджмента – управления движением и ростом человеческого капитала. Ее новизна состоит в том, что на динамику человеческого капитала воздействуют не традиционными, социально-институциональными (политическими, экономическими и правовыми) средствами, а инструментами, которые следует отнести к числу культурных институтов. Из вышесказанного уже понятно, что к концу 80-х гг. в практике корпоративного менеджмента возобладала принципиально новая тенденция: “объектом” управления становятся организационные культуры корпорации, чье, нередко причудливое, сочетание порождает феномен корпоративной культуры. Поэтому новейшие, т.н. высокие и тонкие кадровые технологии ориентированы на такие, доселе остававшиеся практически вне поля внимания кадровых менеджеров, факторы, как социальный, культурный и моральный капитал. Инновационный характер современной экономики требует, чтобы инвестиционные потоки, обеспечивающие развертывание форм совместно-творческой деятельности, скоординировано направлялись  не только в человеческий капитал, но и поддерживающие его социальный, культурный и моральный капитал.

В чем сегодня можно было бы обозначить миссию нашего университета? Я имею в виду решение трех групп задач, о которых мы с вами говорили. По-видимому, миссия университета состоит именно в том, чтобы сформировать образ квалификаций будущего под ведущие компетенции.

Движение сегодняшнее. Что мы видим? Вот в реальности стандарт задачи – это создание корпоративного университета, это попытка вместе с организациями, которые ставят такого сорта задачи, организациями - работодателями, пытаться понять, какие компетенции актуальны сегодня и какие могут возникнуть в ближайшее время. Студенты сами пытаются включаться в какие-то проекты. Они работают, сотрудничая с разными организациями и фирмами. Они пытаются таким образом применить свои знания и умения для решения определенного сорта задач. Хотя, вроде бы, предполагается, что учебный процесс в вузе позволяет обучаемым обрести необходимую для будущего компетентность. Однако, вспомним шутливые слова бывшего президента США и Принстонского университета: «Задача университета состоит в том, чтобы сделать молодых джентльменов как можно менее похожими на их отцов». А для этого необходимо вести отбор и подготовку этой когорты профессионалов-инноваторов. Что предполагает формирование специальных прикладных образовательных модулей, включающих:

• фундаментальную подготовку по базовой естественнонаучной или гуманитарной дисциплине,
• техническое образование,
• дополнительное экономическое и/или юридическое образование,
• философско-методологический практикум,
• образование в области стратегического, инновационного и проектного менеджмента,
• интенсивную практику командообразования,
• адаптационные и социализационные курсы.

Некоторые из вузов выполняют роль узлов связанности вот этих массовых образовательных программ, потому что некоторые вузы действительно на каких-то периодах вдруг начинают выпускать n-количество людей тех особых качеств, которые необходимы для состава общества. И вузы, способные производить эти новые специфические качества, входят в историю. Если возникает вопрос ГДЕ это осуществлять, то ЮФУ, в отличии множества вузов, как истинно классический университет, имеет все необходимые струкурные подразделения. Надо всего лишь запустить в них этот процесс, надо их заточить в соответствии с поставленными задачами. Формы могут быть весьма интересными и более того, финансово интересными. Как, например, организация на базах учебной практики ЮФУ не разовых экологических лагерей, а постоянных циклов образования. Имеется живой пример эффективности такого подхода: «пионерский лагерь «Орленок» или в прошлом «Артек».Наши базы расположены в транспортной доступности от крупных городов, источников наших абитуриентов. И этим надо пользоваться. Решая, как бы между просим, проблемы этих городов в данной области(области эковоспитания, занятости молодежи и т.п.)

Отдельный вопрос о среде, в которой имеющиеся и подготавливаемые транспрофессионалы могли бы демонстрировать свои навыки умения. А заодно, как , надеюсь, уже стало понятно, решать весьма существенный вопрос подготовки, просвещения самих работодателей. Дабы преобразовать их из простых «копиров» западных аналогов, до мыслящих. Лекциями и курсами тут добиться результат сложно будет. Необходима среда, в которой им будет не менее интересно и комфортно, чем студентам. По простому говоря, разговор идет о существенной составляющей маркетинга любого делового предприятия как реклама. Одной из основ менеджмента, как известно, является реклама. Особенно, когда мы ведем речь о предложении своей продукции. Нынче грамотный пиар стал значимым фактором успеха, и умение выгодно подать свою деятельность, порой важнее, чем добиться реального результата. Но что наблюдается в отечественных Университетах как центрах подготовки кадров, центров инноваций и т.п. С абсолютной достоверностью установлено, что отсутствие в поле зрения СМИ регулярной информации о достижениях российской науки — одна из причин падения её престижа в обществе. Ещё звено в цепочке следствий — слабое внимание к новым разработкам со стороны потенциальных инвесторов и реального сектора экономики. Важно отметить, что сами учёные неоднократно отмечали, что недостаток информации о результатах исследований, проводимых коллегами в смежных отраслях, препятствует повышению качества научной работы, особенно если речь идёт о междисциплинарных исследованиях и коммерциализации их результатов. Из-за практически полного отсутствия в СМИ живой информации о труде учёных и падения престижа профессии сокращается приток в науку молодых кадров. При этом очень немногие из участников процесса готовы проявить инициативу в распространении информации о результатах собственной работы: лишь 5% позвонят и только 12% напишут в редакцию, чтобы предложить журналистам тему для публикации. Результат: регулярно предоставляют информацию о своих работах в научно-популярных изданиях только 14% опрошенных учёных, 38% делают это время от времени, а 17% никогда никому не рассказывали о том, чем занимаются. В подавляющем большинстве научных организаций службы или специалисты, которые могли бы выступить посредниками и переводчиками в переговорах между журналистами и учёными, отсутствуют как класс.

Однако, связь со СМИ в форме подготовки статьи или публикации на этом и ограничивается. Но если уж разговор идет о формировании маркетингового подхода в формировании среды, в которой выпускник Университета мог бы представиться во всей красе как исследователь, транспрофессионал, если для Университета крайне необходима такая оценка как «восприятие Университета обществом»(т.е. он хочет стать понятным работодателю), то подходы должны быть соответственными. Возможно для отечественного вуза и новаторскими, но испытанные временем в окружающем мире. Учёные (по крайней мере, в мире) хотят, чтобы в курсе были все — законодатели, священники, судьи, медики, журналисты, даже простые обыватели — о том, что же они замышляют и что нас всех ждёт после того, когда они ещё больше узнают, например, о генных “кирпичиках” жизни. Собираясь играть в Бога, они не хотят это делать в одиночку»(Бостон глоуб).Поэтому едва ли не основной составляющей университетские структуры, стали «sciart-подразделения». Английскому термину sciart (science + art) пока нет хорошего аналога в русском языке, но есть вполне стыкующиеся с наукой творческие эксперименты. В целом же данное направление называется интерпретацией научных исследований. На помощь учёным чаще всего приходят журналисты, но иногда также и художники, и артисты — причём те, которых они выбирают сами. Практика приглашения художников к деятелям науки распространилась по всему миру, список фондов и организаций, поддерживающих подобные инициативы на сегодня уже достаточно обширен. Наибольший размах эта практика приобрела в Британии и в Соединённых Штатах. Среди известных университетов Америки научно-ориентированные арт-проекты активно продвигают, к примеру, Массачусетский технологический институт, Калифорнийский университет в Беркли, Стэнфордский университет; некоторые высокотехнологичные компании, в частности, Sun Microsystems, Xerox, Bell Laboratories; и даже агентства федерального значения, вроде NASA. В описании программ «Инновации через взаимодействие» (Collaborative innovation) британского эндаумент-фонда NESTA, который содействует реализации проектов в области науки, технологий и искусств (National Endowment for Science, Technology and the Arts), в частности, говорится: «Новые идеи обычно ищут “за закрытыми дверьми” исследовательских лабораторий и дизайнерских отделов под строгой протекцией законов об авторских правах. Но такая практика стремительно отходит в прошлое. Появление инноваций всё менее поддаётся контролю, их замысел может родиться буквально где угодно. И такая свободная “текучесть” идей весьма плодотворна в плане создания технологий. Ряд программ, которые мы поддерживаем, побуждают людей к объединению на уровне различных организаций, мест, отраслей. Мы уверены, что, вступая в нестандартные союзы, их участники смогут получить импульс для свежих идей, а также взглянуть на старые проблемы по-новому».

 Руководитель выставочных программ фонда Wellcome Trust (крупнейшего в Британии неправительственного фонда содействия биомедицинским исследованиям) Кен Арнольд, объясняя, зачем его организация финансирует немалое число научно-художественных проектов, ссылается на «эффект Heineken-2»: «Общество, как правило, не так уж жаждет припасть к науке — в отличие от искусства, без которого многие не мыслят своей жизни. Нам важно охватить как можно больше людей. Представляя научную информацию средствами искусства, есть шанс достучаться до сознания тех, кто никогда не ознакомился бы с ней, скажем, на какой-нибудь научной конференции или на лекции по ДНК». На практике именно подобная структура отвечает на вопрос: Как суметь состыковать предложения, которые могут исходить со стороны университетов, с запросами, которые исходят со стороны фирм? Зачастую просто вопрос не доходит до адресата, который мог бы быть. По сути указанная структура и является той инициативной группой для «переводчиков», которые могли бы «переводить» с языка практических запросов на язык теоретических исследований. Поэтому , например, в Массачусетском технологическом институте в ее состав помимо всего входят маститые ученые и исследователи.

И теперь мы задаем вопрос: а, собственно говоря, какие стандарты или какие образовательные минимумы нужны для того, чтобы научить кого-то творчеству ? Но главный базовый вопрос заключается в том, что какими бы эти стандарты ни были, но есть еще тот самый «Платон», который может рассказать о себе (или рассказать о пути других «Платонов»). И который может создать ту самую ситуацию прорыва, пространство прорыва, в которую погружает людей, которые находятся вокруг него. Погружает, как бы они не назывались – ученики, студенты, друзья, коллеги, партнеры, работодатели….да как угодно. И вот этот самый момент сдвижки от квалификаций, которые могут приобретаться в рассказе о других, и есть компетенция, которая предполагает очень практическую ситуацию прорыва здесь и сейчас. Вот, наверное, как бы многое связано с этим обстоятельством, как мне кажется. И, получается, что обсуждая проблемы, например, по Болонскому процессу - по стандартам, по бакалавриату, по магистратуре, специалистам, магистратура за один год, магистратура за два года, мы как то забываем о том, что все-таки в центре этого стоит вопрос: а вот есть ли тот «Платон», который может рассказать про то, как он сам, Платон, прорывался?

И тогда, что мы получаем? Что мы получаем через такого рода «платоновское» обучение? Прежде всего - смыслы и ощущение самого себя. То есть это постижение мира через личность другого, через освоение его образа жизни. Поэтому возникает вопрос о том, может ли личность влиять? С моей точки зрения, есть разные траектории судьбы. Если угодно, траектории карьеры, которые мы с вами выстраиваем. Ну, ребята, которым повезло быть студентами университетов, они имеют потенциальную возможность в целом отвечать за свою карьеру в данном случае, отвечать за путь собственной профессиональной социализации, отвечать за выбор способов самовыражения и самореализации. Но общение с «Платоном», возможно, несет в себе и усвоение некоего «образа жизни», набора специфических установок профессиональной деятельности и, может быть, есть то главное, что делает человека Специалистом (с большой буквы). Ученичество каждого из нас - это не просто какие-то абстрактные образовательные стандарты, которые мы усваиваем. Это возможность реальной встречи с тем, кого в последствии мы будем считать своим Учителем. Хотя сама по себе эта встреча может быть одновременно и счастливой, и драматичной. Счастье в том, что возникает возможность усвоения того, что психологи иногда называют «личностным знанием». Это, когда твое понимание формируется через постижение определенных ценностей. Вроде бы, сами эти ценности не имеют прямого отношения к изучаемому предмету, однако, их освоение облегчает понимание этого предмета (прежде всего, за счет позитивной мотивации), а главное – формирует индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Возможность возникновения феномена индивидуализации в системе «Учитель – ученик» относится к разряду «Больших человеческих тайн». Вы скажете: «Ученик копирует учителя. Откуда бы взяться индивидуальности?»   Формально вы будете правы. Учитель, как правило, позитивно подкрепляет те поступки ученика, которые соответствуют его (учителя) представлениям о должном. Однако, представление учителя о должном часто не ограничивается фиксированным ожиданием уровня реализации исполнительского действия со стороны ученика. Более важным для учителя может оказаться ожидание совершенно определенного поведения ученика в ситуации морального выбора. И в это м плане роль Учителя становится определяющей. Потому что его квалификация должна быть на высочайшем уровне авторитетности, доверия, чтобы конкурировать с другими «советчиками», «учителями». Это родители, друзья, работодатели и т.п. Которых, применительно к университету, можно и нужно объединить в одну группу: группу потребителей образовательных услуг университета, вуза. И воздействую на них через постоянную работу с ними, можно достичь той цели, к которой собственно, вуз и стремится.

Хорошо и доступно об этом говорит в своей лекции Т.Ю.Базаров:

«Тогда что я делаю? Я каждый момент времени, есть некий срез этой картины. И этот срез может быть ближе ко мне. И вдруг мое! «Я» в этом случае является доминирующим. Я определяю этот путь. Либо стандарт становится доминирующим. И в этом смысле я, естественно, выбираю путь в хорошем смысле карьерного профессионала. В том смысле слова, что моя квалификация определяется «количеством звезд на погонах» или уровнем ответственности. Но, кстати говоря, это же может быть и в учебном заведении, где есть так же уровень разных степеней, званий и так далее. Это попытка в одной организации соединить несколько разных реальностей.

А есть и третья часть профессионализма, связанная с решением конкретных задач. Грубо говоря, здесь содержится ответ на вопрос, какого сорта задачи данный специалист решает лучше всего? Если вернуться к учебному заведению, то один - прекрасный методист, другой – великолепный лектор, а третий ни того, ни другого делать не умеет, но решает все практические задачи, которые возникают. Но можно, конечно, представить себе такого человека, который может делать одинаково блестяще и первое, и второе, и третье. Если же говорить об университетском образовании, то оно, по-видимому, должно быть нацелено на одновременную высококлассную подготовку по принципу «три в одном». 

Тогда и получается, что главный инструмент любого специалиста, это его собственная личность. И что будущие специалисты должны знать, что инструментом их развития является собственная личность или «Я». Если же индивидуальные вектора сложить вместе, то создается общий вектор развития нашего общества. И люди, получая специальность, собственно говоря, получают инструмент для развития своего «я». И тогда и возникает вопрос: не следует ли факультетам увеличить свои усилия для развития духовных норм будущих специалистов? Возвращаемся таким образом, к теме «непопулярных» специальностей и факультетов, и при этом нельзя не сказать о том факте, что именно разрыв и последующие отсутствие связи между гуманитарными и естественно-научными дисциплинами и вообще - типами знания привели к ряду серьезных, фундаментальных противоречий, которые окончательно сложились и оформились в 20-м столетии и стали неотъемлемой чертой российской системы образования. По мнению многих исследователей и практиков нынешнего образования, новая реформа, направленная на модернизацию образования, этой проблемы не только не решает, но, напротив, усиливает ее. Так, одним из приоритетов данной реформы является «профилизация» образования. Это значит, что, начиная с десятого класса, учащиеся должны специализироваться в соответствии с определенным профилем. Однако образовательные профили (например: математика, физика, химия, или литература, история, язык) планируется выстраивать опять же в соответствии с монопредметным принципом и независимо от тех единиц содержания, которые могли бы составить гуманитарно-мыслительную, НАДпредметную, МЕТАпредметную основу разных предметов. Современная школа надорвала, если не уничтожила то, что было в стандартной. Исчезают те самые «Знания», о которых говорилось выше. Есть отдельные предметы. В нынешней образовательной программе средней школы по-прежнему нет места для обсуждения подобного рода НАДпредметных, МЕТАпредметных вопросов и проблем, нет курсов и нет соответствующих образовательных форм, которые позволили бы учащемуся преодолевать мыслительный раскол, закладываемый в нем разными предметами. А изнутри самих предметов учителя выстроить такие МЕТАпредметные связи оказываются не в состоянии.

В вузах, как вы прекрасно знаете, происходит дальнейшая дифференциация этих монопредметных областей знания и институционально-организационное (в форме факультетов, кафедр и т.д.) закрепление разрыва, существующего между ними, прежде всего между гуманитарным и естественно-научным образовательными типами движения. За годы реформ здесь также ничего существенно не изменилось: в вузах, и ЮФУ не исключение, по-прежнему пестуется монопрофессионализм, который не имеет никакого отношения к современному развитию наук и практик, поскольку последнее происходит через решение именно комплексных, полипредметных проблем и задач, возникающих на стыке разных специальных языков и знаний. И получается то, что описывает Иванова Л.Г.: «В ситуации отсутствия у учащихся малейших представлений о том, как связаны разные области знания, а у учителей - технологических принципов интегрирования монопредметных учебных программ, профилизация может стать и, скорее всего, станет еще более жестким механизмом закрепления имеющихся расколов в системе школьного, а затем и вузовского образования». Другая сторона подобного монопрофессионализма проявляется, на мой взгляд, и в отсутствии умения мыслить и работать проектно. Ведь выстраивание и реализация проекта требует, в первую очередь, понимания той социокультурной ситуации, в которой он должен быть применен, той социокультурной проблемы, на решение которой данный проект должен быть направлен. А это, в свою очередь, невозможно без наличия гуманитарной культуры, без использования философско-методологических способов работы и владения таким типом деятельности, как исследование. В противном случае "навешивание" проектной формы будет означать "навешивание" техницизма. Что и наблюдается сплошь и рядом. Проектная форма, взятая в полном отрыве от исследования, способна породить очень страшные антропологические образцы, буквально - монстров. Как, впрочем, и чистое исследование. Перефразируя известные слова Канта о том, что «понятия без созерцаний пусты, а созерцания без понятий слепы», скажу: проектирование без исследования - это фюрерский энергетизм, а исследование без проектирования - лишь отстраненное наблюдательство. Но сегодня, как говорят, практически нет таких специалистов, кто мог бы выделить, как предстает исследование в проектировании или проектирование в исследовании, и, по словам специалистов, не известны такие работы, где бы это отношение анализировалось и описывалось. А без этого активно запускаемые проекты - это либо обновленные формы все той же исследовательской деятельности, либо эрзацы разных форм техницизма, выращенные в недрах ВПК и запускаемые в образовательных учреждениях безотносительно к новым социокультурным контекстам, либо прежние кружки "по фото". Научиться писать, составлять заявки по грантам/конкурсам можно и можно даже научить этому. Но сама парадигма развития способностей оказывается глубоко чуждой их авторам, пытающимся передать информацию студенту, а не обучить его самим способам и техникам порождения знаний. По-прежнему как в учебных программах, так и в учебниках не выделено и не представлено тех образцов, которые будут определять жизнь мышления и знания в следующих столетиях. До сих пор нет учебных пособий, где было бы показано, как технологически выращивать эти образцы исследовательской и проектировочной деятельности. Представители проектного сознания, носители проектных форм, имеющихся в обществе и развивающих его, сами выделить то, в чем состоит их образец мыслительной работы, описать его и превратить в образовательную технологию оказываются, как правило, не в состоянии. Это - одно из печальных последствий того жесткого разрыва естественнонаучной и гуманитарной форм знания, в котором мы все были воспитаны, но который, повторяю, продолжает воспроизводиться отечественной системой образования на разных ее уровнях.   Подтверждения этому мы встречаем также везде и всюду, и не оттого ли проекты, которые выдвигаются как инновационные и перспективные на первый взгляд, впоследствии при детальном и глубоком рассмотрении терпят крах сразу либо, доходя до реализации, не достигают тех показателей, которые прогнозировались и декларировались изначально? Не потому ли, принимая решения о реконструкции той или иной социальной системы, зачастую не принимается во внимание именно социокультурные эффекты и последствия предстоящей реорганизации?

Если же добавить в описываемую  ситуацию вопросы  информатизации системы образования (а это направление новая образовательная реформа ставит во главу угла), то она, по большому счету, этого раскола - между гуманитарным и естественнонаучным типами знания, между исследовательской и проектировочной типами деятельности, - к сожалению, не снимает. Более того, вытеснение и замещение ценностей знания ценностью информации приводит к тому, что вообще пропадает вкус к самостоятельному мышлению. Чем учащийся становится более информирован и компетентен, тем менее оказывается способен к порождению собственных знаний. Данная тенденция усиливается с каждым годом - об этом может сказать сегодня любой педагог-практик или руководитель самостоятельного подразделения и тем более предприятия. И она политически поддерживается новой реформой образования, внедряющей как раз компетентностный подход. Так, единый школьный экзамен нацелен именно на проверку информированности выпускника, имеющегося у него объема заученных сведений, а не имеющихся у него способностей осуществлять мыслительные решения реально существующих, комплексных, полипредметных проблем и задач. Более того, информатизация системы образования, в том виде, в котором она реализуется сегодня, абсолютно не учитывает, а порой усугубляет ситуацию с так называемым «параллельным образованием» или «параллельной школой». Под этим понятием в последнее время все чаще и отчетливее выступает именно медиа-пространство. Эта сфера тесно связана с индустриальным развитием аппаратно-сетевой   основы инфор­матизации общества: глобализацией системы спутниковой теле-, радиосвязи, передающей важнейшие новости, в том числе и в сфере науки, культуры и образования; развитием    глобальных информационных телекоммуникатив­ных сетей типа Интернет. И призванного, как бы, удовлетворять образовательные потребности растущего числа пользователей; или, например, глобализация мобильной телефонии, спо­собной удовлетворять все виды менеджмента, в том числе образовательного. Вместе с тем эта группа возможностей не прозрачна для образования. Это так называемые пространственные лакуны(от ла­куны - дыры). Пространственные лакуны в образовании представляют собой средства массовой информации, которые входят в информационно-коммуникационную карту мира, но не контроли­руются педагогическим сообществом и вузами, не взаимодействуют с обра­зовательным пространством. Иначе говоря, они существуют как та самая «параллельная школа». Такие средства массовой информации не замечаются высшими профессиональными образовательными учреждениями (отчего становятся зоной «риска» и несут информационную угрозу) и не включаются в образо­вательное пространство. Важной проблемой сегодня становится их расширение за счет развития средств массовой информации в условиях информати­зации современного общества. Расширение сферы влияния так называемой массовой культуры. Которая, с точки зрения образовательной политики, сегодня радикальным образом изменяет свое значение и функции. И сегодня ее порой описывают как сквозной сетевой многообразный рекламоноситель. Вся массовая культура превращается в рекламоноситель и превращается в образовательную среду, формируя пространство. Поэтому рекламные политики крупных корпораций могут и, в некотором смысле, должны подчиняться образовательным задачам, программным целям общества. Кино и телевидение не просто развлекают людей, они их вовлекают. Обратите внимание, что слово "entertainment", на самом деле, переводиться как "вовлечение". Соответственно, эта индустрия вовлекает людей в некоторый образ жизни, образ действия, то есть образовывает. Информационное пространство, не контроли­руемое педагогическим сообществом, находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к разрушению целостности обра­зовательного   пространства,   кроме   того,   как   отмечает   Г.П.Максимова «в условиях стремительно развивающихся мультимедийных технологий воз­никает риск выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей. Подобное утверждение находит свое подтверждение в субкультурах, появившиеся в студен­ческой среде: геймеры, меломаны, киноманы, рассматривающие свои миро­воззрения и нравственные позиции как самодостаточные в «эрзаце» жизне-творчества, абстрагированного от реальных ценностей мира. К сознанию мо­лодых можно «достучаться» лишь через интернет-форумы, чаты, SMS- и MMS-сообшения, теле- и радиоэфир, переполненные информацион­ным «спамом». По наблюдениям специалистов, "параллельная школа" оказывает на обучающихся крайне сильное, если не сказать определяющее влияние, причем с каждым годом это влияние заметно возрастает, в то время как авторитет классической   высшей профессиональ­ной школы, наоборот, падает.

 В противовес этому можно конечно сказать, и это представляется бесспорным, что повышение уровня информационной общественной коммуникации ведет к росту доступности качественного образования для широких слоев глобального сообщества, через развитие систем: дистанци­онного образования, «виртуальных вузов», «виртуальных представительств вузов», возможности выбора соответствующей «профессионально-образовательной траектории», обеспечить академическую мобильность и т.д. Но открытые ли это системы? Вероятно, что нет, так как даже развернутые в медиа-пространстве они не могут развернуться во множество интегрированных и одновременно параллельных возможностей, пространств. Принципы обустройства пространственной среды этих систем образования и медиа не интегрированы, а продолжают сосуществовать «параллельно», не смотря на то, что представлены в отличие от традиционных систем образова­ния в информационном пространстве Интернет.

       Мы вновь возвращаемся к упомянутой выше проблеме, что в современном мире успешен тот, кто овладел практическими навыками навигации в медиапространстве. Соответственно, исходя из этого и можно сделать вывод, что предпринимаемые шаги не обеспечивают истинной «открытости» системы образования, и требует серьезного пересмотра. Вы можете спросить про критерии «открытости» или «закрытости» системы. Ещё в недавние времена в образовании доминировал идеал закрытого образовательного про­странства, и прямо декларировался, но и сегодня в завуалированной форме подобная идеология «закрытых» систем высшего профессионального образова­ния продолжает оставаться господствующей. «Открытое» и «закрытое» образовательное пространства опираются на разные постулаты философской антропологии. «Открытые» на полагание человека - как возможности, человека свободного в принятии решения о своем образе. «Закрытые» - на представле­ние человека - как волящего в выполнении должного»( Рыбалкина Н.В., Томск, 2003). Наиболее полно эта проблема решена Г.Н.Прозументовой, которая провела основа­тельное и по всем направлениям аргументированное различение педагогиче­ских категорий «Открытое образовательное пространство» и «Закрытая сис­тема», как разных способов организации образования. Основными сущест­венными различительными признаками, по её мнению, являются: «место» человека в образовании, возможность (невозможность) влиять, участвовать в своем образовании, создавать свои, реальные образова­тельные формы. На этом основании предлагается рассматривать медиа- и образовательное пространства как взаимодополнительные, органично соз­дающееся медиаобразовательное пространство на основе интеграции образо­вания и информационной карты мира. И если этой взаимодополнительности нет, если нет обустройства перехода от одного типа пространства к другому, то свойства пространства искажаются, пространства искривляются, порождают кривые образы.

 Необходимо отметить и исследование Н.В.Рыбалкиной, в нём доказано, что именно про­странственные представления позволяют строить осмысленные стратегии, определять векторы движения. Видеть мир в фокусе собственных целей и за­дач, определенный масштаб событий, свое место в мире. Трудно не согласиться с ав­тором, что образовательные пространства, «независимо от конкретного со­держания, накладывают свой отпечаток, формируют образ человека той или иной мерности, задают его объем. Так можно сравнить - узкого специалиста или профессионала-универсала». Иными словами, модель образования, по­вторим ещё раз, должна иметь опережающий исторический характер, строить образ профессионального будущего выпускника на фундаменте представле­ний о глобально-открытой информационной цивилизации, управление кото­рой базируется на знании природы законов образования и средств массовой информации. Именно в этом пространстве может происходить подго­товка специалиста сегодняшнего дня, готового к работе в новых условиях XXI века, соответствующего современным требованиям работодателя, кон­курентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, умею­щего перерабатывать большие объемы информации и выделять главное, спо­собного применять на практике полученные знания, владеющего навыками командной работы, имеющего желание постоянно учиться, целеустремлен­ного и нацеленного на карьеру, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффек­тивной работе по специальности в новых социально-экономических условиях информационного общества, готового к постоянному профессиональному карьерному росту, социальной и профессиональной мобильности. В этом и состоит «обман» со­временных социальных преобразований, называемых реформами, модернизационными процессами, инновационным развитием высшего профессио­нального образования.

Вот и получается, что вуз, в нашем случае, Южный федеральный университет, готовит не тех, кто востребован уже сегодня, а выпускает, в лучшем случае, хорошо информированного специалиста. Монопрофессионала.

Неоднократно упоминая понятия «монопрофессионализм» и т.п. невольно возник вопрос о том, что такое собственно «профессионализм». И каким образом это понятие связано с понятием «компетенция». Мы весьма часто сталкиваемся с примерами, когда профессионал, получивший необходимые квалификации, в современном мире часто оказывается некомпетентен, и его увольняют. Оказывается, этот  вопрос перерастает, в общем то, в проблему: профессиональность и компетенция. А корни этой проблемы лежат в революционной ситуации. Мы привыкли понимать профессию как знание некоторой дисциплины. Жёсткая дисциплинарность, как подход, существовавший до 1960-70-х годов, во всем мире был сломан в 80-90-е. Как потребность мирового общества возникла транспрофессиональность, междисциплинарность. В основе этой потребности лежит всевозрастающий конфликт между профессией и компетентностью. Мы вступаем в новый мир, где работаем с новыми предметными полями. С образованием из учебника вы получаете уже кем-то аккумулированный, обработанный и изложенный опыт. Отсюда колоссальный запрос на индивидуальные траектории роста, на непрерывное образование. И возникают различные системы, которые по привычке кодифицируются нами словом "образование", но все они уже имеют разные целеполагания и содержания. Слово "образование" рвётся, как узкий в плечах пиджачок. Сегодня для России характерен следующий процесс: человек приходит с одним образованием, а работает по другой специальности, он профессионален в одной сфере, а компетентен в другой. Современный мир многоуровневый. И общество предлагает столь сложную систему меню, что удовлетворить этому меню по традиционной схеме «изготовления блюд в столовой», оказывается всё сложнее. Но это не означает, что предыдущую систему образования нужно отбрасывать. Как уже отмечал, эта система имела весьма много необходимого. Её нужно подвергать серьёзной и перманентной трансформации. Система образования, которую мы получили от индустриального мира, готовила специалистов массовых профессий. Говоря языком денег, тех, кто может рассчитывать сегодня на 300-500 долларов. Но спроса на такие профессии почти нет. А есть невероятный спрос на те, где платят меньше 100 долларов, и на те, где платят более 3000 долларов в месяц. Да, образование рвётся.  Люди, которые получили хоть какое-то образование, вынуждены быть полипрофессионалами. Им приходится подменять других специалистов. Произошла девальвация: сегодняшний вуз готовит специалистов примерно соответствующих средней школе. Неудивительно, что они работают не по специальности, причем именно в группе тех самых «300 долларов». И лишь немногие, кто идёт на второе высшее и дальше, получают реальное образование. Таких людей никогда не хватает в реальном мире, а те, кто есть, прыгают с позиции на позицию, закрывая пустоты. На «продвинутом» западе таких людей также мало, но они не "затыкают дыры", и занимаются тем, для чего реально существуют. Они создают для себя свои места. И общество им в этом активно помогает и способствует, так как уже видит их реальность и эффективность их труда. В России же, девальвировав по сути прежнее высшее образование, не построили следующую ступень. Получается, что необходимо реализовать некое «переобразование». Причём в процессе этого переобразования должны получиться как отличники, которые потом что-то смогут делать, так и троечники, которые не будут им мешать, занимаясь своим же делом. Студенты, должны понимать, что функция системы образования не в том, чтобы подготовить из них будущих «Билов Гейтцев». Это задача самих студентов. Вырисовывается, что задача системы образования подготовить тех и таких «профессионалов», кто не только будет создавать сам, но и будет НЕ мешать другим - тем, кто будет делать что-то реально.

Теперь следует определиться с термином компетенция. Компетенция в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей), имеющих отношение к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для продуктивной деятельности. Особенность сегодняшнего понимания термина «компетенция» состоит в том, что речь идет преимущественно о способностях, знаниях и умениях не отдельных исполнителей, а субъекта совместной деятельности, например, организации. Так, Д.Шон в своей известной книге «Рефлексивный практик» попытался построить «действенно-ориентированную модель» компетентности в противовес технически-рациональному подходу. В его концепции компетентность представлена как двухуровневое образование, где первый уровень составляет имплицитное «знание-в-действии», а второй – является рефлексивным. Причем, последний состоит из двух компонентов: «рефлексия В действии» и «рефлексия О действии». Другим примером может служить четырех-уровневая модель компетентности, предложенная группой голландских исследователей. Поверхностный уровень представлен сравнительно легко идентифицируемыми инструментальными знаниями и навыками, которые необходимы для осуществления деятельности. Второй – «уровень промежуточных умений» - включает коммуникативные способности человека, понимание им общих (научных и технических) принципов, а также умение ориентироваться в организационной среде. Первые два уровня авторы называют профессиональной компетентностью. К третьему, более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый уровень представлен в модели авторов такими сугубо личностными характеристиками, как мотивы и самооценка.   Очевидно, что именно второй уровень (по Шону), а также третий и особенно четвертый (по голландской модели) являются, по-видимому, тем самым результатом, возможность которого в значительной степени связана с успешностью функционирования системы «Учитель – ученик».

             Достаточно любопытна дифференциация компетенций Т.Ю. Базарова. Как он говорит, в ряде случаев принято различать три вида компетенций: стандартные, ключевые и ведущие.          Говоря о «стандартных компетенциях», как правило, обращается внимание на способности организации решать типовые для данного вида деятельности задачи. К ним следует относить те способности, которые являются общими для всех успешных участников того или иного рынка. Несколько иным образом обстоит дело, когда организация определяется в терминах «ключевая компетентность». В этом случае, прежде всего, имеется в виду способность организации решать инновационные для данного типа деятельности задачи. К ним следует относить только такие способности, которые обеспечивают существенные конкурентные преимущества и не могут быть легко скопированы конкурентами. Как правило, для создания ключевых компетенций требуется значительный опыт работы в определенной области. Нередко под ключевой компетенцией понимается набор таких навыков, аккумулированных организацией, которые приносят значительную ценовую выгоду не только клиенту, но и производителю. Еще сложнее обстоит дело с определением «ведущих компетенций» организации. Как правило, под ними имеются в виду способности организации к созданию новых видов профессиональной деятельности. К ним можно относить такие возможности организации, которые могут быть основой для создания чего-то принципиально нового в будущем, чему сегодня нет потребителя. Но именно наличие «ведущих компетенций» является залогом перспективной успешности организации. Таким образом, можно выделить следующие параметры оценки эффективности инвестиций в человеческий капитал: разработка компетенций новой должности, формирование индивидуальных компетентностей и изменение квалификационных требований в связи с изменением компетенций. Иными словами, если мы представим страну Россию в виде корпорации, перед которой поставлены совершенно конкретные инновационные задачи, то, соответственно она, страна, должна обладать этими «ведущими компетенциями».

Так что если мы говорим, что ЮФУ готовит элиту, призванную и способную решать поставленные перед страной задачи, то эта элита и должна формулировать и понимать эти компетенции, как минимум. А сам университет должен обладать в таком случае ключевыми компетенциями в форме информационных технологий: это гибкие, самонастраивающиеся учебные программы, видимо, очень гибкая организационная структура самих университетов, возможность создания проектных групп. И отдельная тема, это стратегическое управление, которое включает в себя сценирование тех будущих возможностей, которые возникают или могут возникнуть. К «ведущим компетенциям» университета следует отнести в таком случае проектирование технологий будущего, создание модели будущих компетенций и превращение их в учебные модели. Представьте себе, что в рамках учебного процесса создается возможность моделирования того, что может произойти, создается через анализ сценариев, которые вы здесь уже неоднократно обсуждали. Но на этом нельзя останавливаться, необходимо превратить это в учебную модель. Путь решения такого, самое главное, через создание междисциплинарных, наверное, даже межфакультетских, а не только межкафедральных структур, нацеленных на решение этих экспериментальных, по сути своей модельных задач. И в этом смысле подтверждается отношение государства к федеральным университетам как к тем самым местам, где рождаются будущие компетенции, где есть возможность увидеть их пока еще в версии экспериментальной, возможной, но из которой потом можно будет, действительно, настраивать самые разные системы будущих и профессий, и профессиональных деятельностей. А, может быть, даже создание каких-то групп транспрофессионалов, которые могли бы решать сетевые, проблемные, междисциплинарные задачи.

         Причина кроется в том, что многие крупные российские компании, как правило, имеющие контакты/контракты с зарубежными партнерами, не говоря об иностранных, работающих в России, все чаще вынуждены вести свою деятельность или разработки в соответствии с требованиями принципов устойчивого развития. В соответствии с требованиями и установками своих правительств. Соответственно, и требования к определению роли и места бывшего выпускника университетов в таких компаниях становятся весьма существенными и определенными. Однако зачастую ни руководители компаний, ни тем более их кадровые службы, представления не имеют, почему ТАК работают. Они примитивно скопировали регламенты работы западных коллег. Работая в безвременно почившем «Балчуге», а впоследствии и в банке, видел и знаю это не по слухам. Реально знающих руководителей в стране единицы. Вот эти, установленные западом требования к персоналу, в полной мере и вступают в противоречие с системой образования в отечественном вузе, так как эти самые принципы устойчивого развития предусматривают в целом образовательную и производственную работу под флагом триады «человек-общество-природа». Известно, что западный производитель вынужден под напором глобализации социально-экономического пространства, активного внедрения новых технологий (жизнь заставляет и кое-где правительства ТЕХ стран), повышения значимости информационного ресурса, роста конкуренции на национальных и мировом рынках, и т.п. интенсифицировать поиск новых факторов и методов достижения конкурентных преимуществ и самым непосредственным образом учитывать системные требования этой триады. И, по мнению Павла Малиновского (начальник отдела разработки новых технологий управления ЦНИИАТОМИНФОРМ), уже к концу ХХ в. стал очевиден сдвиг в структуре цивилизационного капитала ключевых игроков глобального рынка: от доминирования физического капитала (материальных активов) – к возрастающему значению неосязаемых активов. В связи с этим меняется роль человеческого капитала, таких сфер, как наука и образование, обеспечивающих его воспроизводство, а также расширенное производство интеллектуальных активов. Что и превращает их в тот самый «новый» фактор развития. Этот сдвиг в ценностных ориентациях нашел выражение в поистине революционных преобразованиях в каждом из элементов западного триплекса «наука – управление – образование». Данные изменения, институционально оформившиеся к середине 1990-х гг., отобразили не только глобальную революцию в образовании, но и поиски альтернативной науки в 1970-е гг. и развернувшуюся в 1980-е гг. новую управленческую революцию. На уровне социальных институтов, ведущую роль в мире начинают сейчас играть практико-ориентированные партиципаторные исследования действием (ПАРТИЦИПАЦИЯ — 1) вовлечение персонала в управление фирмой; развитие чувства сопричастности у сотрудников с целью повышения заинтересованности в результатах общей работы; 2) участие граждан, общества в государственном управлении экономикой.), в которых партнерами профессиональных исследователей становится все заинтересованные граждане (у нас такое можно себе хотя бы представить?!). Что также предопределено концепцией устойчивого развития, провозглашенной на экологическом саммите в Рио-де-Жанейро в июне 1992 г. Ставка ООН на идеологию Sustainable Development («устойчивое развитие» или с другим переводом «опережающее», что, вообщем то, существенно меняет смысл, но это издержки российской системы: говорим одно -подразумеваем другое) поставила в повестку дня разработку и овладение технологиями good governance (надлежащего правления) на всех уровнях. Оформляется новый способ производства знаний – трансдисциплинарные исследования (Mode-2), о чем свидетельствует состоявшийся в ноябре 1994 г. в Португалии первый Всемирный трансдисциплинарный конгресс. Управленческая революция также оформилась в новую технологию – технологию Governance, которая в отличие от доминировавших в ХХ веке технологий менеджмента, стремящихся соединить в первую очередь бюрократические и рыночные формы управления, использует весь репертуар управленческих форм (коллективистскую, демократическую, знаниевую, диалоговую), чтобы обеспечить полноценное участие в управлении всех заинтересованных сторон. В России же понятие «устойчивое развитие» зачастую сравнивают с экологическим образованием и все дела. А ведь сам термин «устойчивое развитие» описывается не более и не менее, а теорией сложных систем (ТСС), которая описывает закономерности поведения любых сложных систем (СС), вне зависимости от природы составляющих их элементов. Как известно, основным достижением ТСС было открытие законов, описывающих поведение открытых СС, то есть таких, которые обмениваются энергией и веществом с окружающей средой. Этот раздел ТСС получил название синергетики. И без ознакомления с закономерностями процессов развития сложных, многокомпонентных и многофакторных систем, каковыми являются экологические, экономические и социальные системы, выпускнику современного российского вуза сложно реализовать и оправдать надежды продвинутых руководителей таких компаний. Установлено, что деятельность успешной корпорации состоит на 85% из управления нематериальными активами, и лишь на 15% - материальными. В последние 10-20 лет устанавливается, кто будет управлять этими нематериальными активами. Здесь и создаются новые профессии с фантастическими названиями, реально ничего не означающими. Тем не менее, определяется востребованность постиндустриальной профессии, она приносит больший доход, поэтому столь важна для корпорации, а отсутствие данной профессиональной позиции иногда ведёт к краху всей корпорации. Что уже можно наблюдать везде и всюду…

          Соответственно, Работодатели, и особенно в "новых", инновационных секторах экономики, вынуждены искать альтернативные способы подготовки специалистов своими силами, ввиду отсутствия иных структур (через внутрифирменную подготовку, налаживание контактов с предприятиями-партнерами, через кадровые, тренинговые компании). При этом масштабы "недоученности" новичков из-за несоответствия образовательных программ требованиям современного производства оказываются значительными, что оборачивается для компаний огромными расходами. И на фоне факта трансформации сферы индустриального производства в сферу производства новых идентичностей, связанных c процессами уникализации личности (т.н. креативная индустрия), перед Южным федеральным встает задача поистине глобального характера: готовить специалистов мирового уровня. То есть тех субъектов, которые и должны по идее составлять тот креативный капитал, конкуренция за который   становится ведущим фактором постиндустриальной экономики. Причем чрезвычайно важно, что подобная ситуация складывается и в отношении второго крупного, целевого Работодателя выпускников университета – научного сектора. В соответствии с мнением ректора высшей Парижской педагогической школы Габриэля Рюже: "Основной задачей университета является подготовка научных и преподавательских кадров". И тут мы сталкиваемся с очередной проблемой : отсутствие ротации в данных сферах. Где проявиться молодому? Это весьма важный аспект для любого учебного заведения - предоставить молодым учёным и преподавателям возможность в молодые годы полнее проявить свой исследовательский талант. «Молодежная» политика научных и учебных заведений отсутствует как система конкретных, целенаправленных мер, зачастую провоцируя межвозрастные конфликты. Надо отдавать себе отчет в том, что в современных условиях и требования к молодым преподавателям, и к молодым ученым также базируются на принципах устойчивого развития. В отношении научных исследований, однако, необходимо учитывать еще несколько факторов, которые вырастают таки опять из этого самого устойчивого развития.

В первую очередь необходимо уяснить, что уровень спроса на молодых специалистов в области естественных наук в России весьма низкий, тогда как на западном рынке труда он высокий или средний. Причина совершенно очевидна, ввиду ухода вектора развития России в «техноцизм». Что само по себе уже является негативным, так как примеры развития стран со схожими природными ресурсами (их объемом, глобальным значением и т.п.) говорят именно про необходимость интенсивного развития биотехнологий и вообще всего комплекса естественных наук. Поэтому из всех выпускников только треть связывают свое будущее с наукой вообще, и половина (56%) из них - с отечественной наукой. По данным статистики одного из самых успешных университетов страны МГУ, картина выглядит такой: российские научные организации традиционно проявляют повышенный интерес к представителям естественных наук: биологам (30%), математикам (29%), физикам (26%), химикам (24%). От российских учебных заведений чаще всего получали предложения респонденты-математики (10%), химики (10%), а также экономисты (7%).Для работы за рубежом иностранные фирмы (в том числе научные центры, университеты и т.п.) проявляют исключительный интерес к выпускникам естественных факультетов МГУ: биологам - 10%, физикам - 11% и химикам - 13%. При этом отчетливо определены две группы выпускников:

-         высшая группа, в состав которой вошли те, кто учится "на отлично", являются победителями конкурсов или олимпиад (именным стипендиатом, получателем грантов), имеют научные публикации, участвуют в международных исследованиях/проектах, имеют профессиональные контакты за рубежом, выезжали за рубеж с учебно-професссиональными целями, - ок. 2% выборки.

-         низшая группа, или те, кто учится на "удовлетворительно", не является победителем конкурсов (именным стипендиатом, получателем грантов), не имеет научных публикаций, не участвует в международных исследованиях (проектах) и т.д.; 3% выборки.

Причем, обе группы объединены одним требованием работодателей,– способностью жить и работать в глобальной творческой цивилизации, сообразуясь с императивами совместно-творческой деятельности – единство индивидуального, социального, культурного, морального и духовного творчества. В рассматриваемый, сегодняшний, период начинает преобладать (по крайней мере, на это столетие) западный вариант мобильности и гибкости профессиональной жизни. Государство официально провозгласило быструю динамику смены типов профессий и ра­бочих мест. И здесь возникает требование, заложенное в государственный заказ: сегодня человек должен быть готов к быстрому и гибкому профессио­нальному перестраиванию себя. Речь идет о профессиональной мобильности, главный смысл которой заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни. Идеи профессиональной мобильности разрабатывают многие наши совре­менники. В фундаменте этого направления лежит новая картина профессио­нального мира, новый тип человека-работника - «ассоциативный человек» - это работник широкого профиля, динамичный, творческий, способный к про­граммно-целевой оценке процесса, социально ответственный, который при­ходит на смену «организационному человеку». В качестве основных принци­пов трудовой деятельности выдвигаются необходимость постоянного обнов­ления знаний и освоения новых профессий и специальностей. В ней (картине профессионального мира) образование представляет собой открытую, нели­нейную систему, способную к изменениям и имеющую «запас маневра». Не­прерывное, пожизненное образование рассматривается как особая форма самореализации, самоактуализации человека, оно выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и про­фессионального жизненного кризиса. Иными словами, глобальная конкуренция выдвигает на первый план высокообразованных лю­дей свободных профессий. Подобных людей Г.Перкин называл транспрофессиналами, которые должны быть готовы за счет своего мышления и спо­собов организации деятельности работать в различных профессиональных средах. Для них не важно их положение в какой, той или иной организационной струк­туре. Они могут свободно входить в нее и покидать, создавая для решения ка­кой-либо комплексной проблемы адекватные формы организации - проектные команды. Краеугольным для университета же таким образом, является изменение требований к выпускникам как рабочей силе не только в профессионально-квалификационной сфере труда, но также и в социально-психологической и социально-культур­ной плоскостях. В том числе и к сотрудникам самого университета. Если основными морально-психологическими качествами работника в конце прошлого века были, прежде всего, дисциплина, знание своего места в организационной иерархии и технологической цепочке, ис­полнительность, и к этому вел образовательный процесс в вузе, то новые императивы ориентируют на большую инициативу и самостоятельность, способность работать во временных рабочих группах (командах), высокую мотивацию к переобучению.

То есть, в современных условиях имеются тенденции, проявляющиеся в переходе:

-         от узкой специализации и ограниченной ответственности - к ши­рокой профессиональной ответственности;

-         от планируемой карьеры к гиб­кому выбору пути профессионального развития;

-         от ответственности менед­жеров за развитие персонала - к ответственности самих работников за собст­венное развитие.

И в рассматриваемый исторический отрезок времени современной Рос­сии побеждает тот, кто учится быстрее и тем самым имеет возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов». В начале нового века насту­пило время транспрофессионалов. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах сегодняшнего дня, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономиче­ские тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуа­ции рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специали­стов, способных к профессиональной мобильности, — одна из важнейших задач современного профессионального образования России, которую в це­лом образовательный процесс начала XXI века пока не в состоянии решить. Как кажется не только мне, но и авторам исходных публикаций.

Возвращаясь к понятию общего «Знания», и с учетом только что сказанного, попробуем идентифицировать уровень и количество «Знаний», обеспечивающих подготовку таких транспрофессионалов. Это можно попробовать, как рекомендуют авторы публикаций, используя для структуризации схему Бертрана Рассела. В итоге получим:

Первый уровень - где я?

Здесь у нас есть три подуровня:

• Где я пространственно?
• Где я хронологически?
• Где я метафорически?

На первом подуровне лежит географическое “Знание”, на втором - историческое. А на третьем подуровне: “где я метафорически?”, лежат сразу два “Знания”, одно из которых мы упоминали - физическое. А второе - это мифологическое знание. Это знание мифологической конструкции мира, тех мифологем, которые для нас принципиальны и в которых мы живём. Как это не парадоксально, оно практически не описано в современном мире. Хотя, например, в той же Древней Греции, основная часть освоенного “Знания” была мифологическая. Даже сейчас у тех же самых австралийских аборигенов основная картина мира выстраивается на этом подуровне. Впрочем, хотя у нас мифологического “Знания” нет, мы, хотя бы, представляем, каким оно должно быть.

Второй уровень - что я делаю? Тут, по идее, мы должны иметь четыре типа “Знания”, связанные с социосистемными процессами, то есть “Знания”, фокусирующиеся на производстве, познании, организации и управлении. И еще три знания, которые связаны с формами деятельности - упаковкой, распаковкой, коммуникацией. Реально все эти схемы знаний существуют в столь зачаточном состоянии, что можно сказать, их нет. Ещё раз подчёркиваю - дисциплины есть. Нет их сведения в единую систему в точке “сборки”. Поэтому на втором уровне Бертрана Рассела должны находиться семь знаний, которых нет. Вместо них стоят просто вопросы. Вот где простор для наших спецов!

Третий уровень, технологический - как я это делаю? Здесь у нас находится техническое “Знание”. В советское время где-то до пятьдесят третьего года как говорят было прекрасно развито. Была точка “сборки”. В школе это был труд. В вузах - инженерные специальности. Увы, сейчас техническое “Знание”, к сожалению, фактически, рассыпалось. Именно поэтому так мало людей знают, как именно функционирует современный мир. Поэтому возможны такие издевательства над здравым смыслом, как “глобальное потепление”. В ЮФУ это более чем реально внедрить! К уровню “как я это делаю” должно добавится ещё два “Знания”. Это экономическое Знание. Не могу себе отказать в удовольствии и блеснуть, цитируя такую фразу Л.фон Берталанфи: “Даже умершая во младенчестве политэкономия когда-нибудь тоже сможет стать научной дисциплиной”. Политэкономия, конечно же, и является “сборкой” этого “Знания”.

И антропологическое “Знание”: психология, физическая культура, медицина, физиология, дисциплины, собственно, антропологические, дисциплины, связанные с языкознанием. Наши представления о том, что есть биологическое существо. Это “Знание” очень неплохо развито во всём остальном мире и почти полностью отсутствует в России. Дело в том, что в отличие от Запада, мы пропустили такой важный шаг, как фитнесс-революция, в ходе которой не только Джейн Фонда расцвела, но и произошло принципиальное изменение структуры воспроизводства антропологического ресурса. Наши антропологические ресурсы остались полностью индустриальными, на Западе - они уже постиндустриальные. И это нужно исправлять как можно быстрее.

Следующий шаг - “почему я это делаю?” Это совершенно особый по сравнению с предыдущими вид “Знания” - рефлективное. Рефлективное “Знание” должно включать в себе, по крайней мере, одно из “Знаний” более низкого уровня, а лучше несколько, понятие рефлексии, любую методологию. На самом деле, там нужно ещё много чего, перечислять не буду.

Следующий уровень, пятый - “кто я?” На этом уровне возникает самая предельная категория “Знания” - высшее трансцендентное, которое включает в себя все предыдущие плюс рефлективное плюс такие вещи, как философия, высшая математика в обязательном порядке, богословие (теософия, супротив которой выступила РАН, чем при этом руководствуясь непонятно), музыка. Оно включает также представление о том, что мир не может быть исчерпан, даже философскими методами. Это “Знание” - самое важное.

Замечу, что в связи с этим можно сказать, что принципиальной ошибкой советской школы был упор на математику. Математическая дисциплина, сама по себе, не является знаниевым фокусом. Она - либо является частью других низших “Знаний”, скажем, физического, либо входит в высшее “Знание”. Ибо математика есть язык, с помощью которого природа, или для кого-то Бог, говорит с человеком. А это означает, что вы не можете преподавать математику, не давая вместе с ней философию и основы богословия. Советская школа философию не давала почти, а богословие не давала совсем. Тем самым, математика повисала в воздухе, становилась не используемым в жизни материалом. «Если бы можно было дать в советской школе математику, как часть высшего “Знания”, Союз существовал бы до сих пор» (С.Переслегин). И трудно с ним не согласиться, хотя лично у меня с математикой были напряженные отношения.

Есть ещё шестой уровень: это вопрос - “зачем я существую?” То есть - зачем я? Но ответ находится уже вне системы “Знаний”. Это - трансцендентный вопрос, который не должен нас касаться - во всяком случае, сейчас. Но про него забывать нельзя. Он о себе сам напоминает в случае, если человек развивается в векторе, заданном предыдущими знаниями. Сколько я встречал из тех, кто, достигнув благополучия и социального и материального, вдруг уходили в «метафизику»? Не много… человек 5-6…но это же были весьма неординарные личности и весьма.

Описав современное образование, как систему из шестнадцати “Знаний”, из которых нужно давать школьникам, как минимум, три - мы можем построить очень полезную для нас систему так называемых «квалификационных уровней». А именно:

Будем считать, что всякий человек, который имеет географическое и историческое “Знание”, обладает начальным образованием. Где-то примерно половина выпускников ВУЗов его имеет. Если к географическому и историческому “Знаниям” добавляется физическое, то говорим о среднем образовании. Среднее плюс экономическое, антропологическое и техническое - это среднее системное образование. Если хотите узнать, каким будет обычный человек когнитивного мира, отвечу: у него будет среднее системное образование, то есть - шесть знаниевых фокусов. Представление, в каком мире он живёт, как этот мир получился, каков он метафорически; представление о том, как в нём существуют живые существа и сам человек; как в нём существуют экономические системы и как в нём существует индустрия, технология. Вот это тот минимум знаний, который должен будет иметь нормальный человек через следующие десять-пятнадцать лет.

Следующий уровень - первые три “Знания” плюс рефлективное “Знание”. Это высшее образование.

Первые шесть “Знаний” плюс рефлективное - это системное высшее образование.

Сколько людей на сегодняшний день обладают рефлективным “Знанием”? Надо сказать сразу - это штучный товар. Как говорил в своё время в одной из своих лекций Петр Щедровицкий: “Нас в Советском Союзе было восемь человек. Шесть из них я знал”. Ну, шесть - не шесть, но это первые десятки людей. Причем не из той «элиты», которая не сходит сегодня с экранов. А из той, из Элиты.

Дальше идёт ещё следующий шаг. Мы можем потребовать от человека иметь ещё и трансцендентное образование. И тогда перед нами будет, наконец, универсальное образование. И за ним - самое последнее - универсальное системное - в котором представлены все шестнадцать “Знаний”.

         Таким образом, встает вопрос о том насколько «начинка» образовательной структуры ЮФУ отвечает требованиям глобальной конкурентоспособности XXI века? То есть специалиста с вышеперечисленным набором «знаний». С формальной точки зрения «сборка» мегауниверситета в этом плане представляется правильным шагом, и с этим согласны многие аналитики, но она все-таки не идентична модели мультиверситетов - многоцентровых и многофункциональных учреждений высшего образования, в которых в полной мере работает классическая организационная схема инновационного триплекса «университет – правительство – бизнес». Замечательность этой схемы хотя бы в том, что она отвечает современному положению со знанием в общем смысле слова. Если мы сравним скорость нарастания информации в Мире, то увидим, что в   начале ХХ-го века скорость удвоения мировой информации составляла сто лет. Се­годня она уже равна пяти годам, а в некоторых сферах деятельности - двум с половиной годам. За счет появления Интернета современное общество полу­чило ещё более резкую разницу. Мы сталкиваемся с таким понятием как инфляция знаний. И она по прогнозам будет со­ставлять полгода - год уже к 2020-30 гг. Вполне понятно, почему это проис­ходит. Если раньше скорость распространения открытия была небольшой - пока ученый напишет и опубликует статью, выступит с ней на конференции и т.д. - то сейчас он нажимает на кнопку компьютера и все коллеги в курсе его открытия и работают уже с его учетом. Бурные темпы развития совре­менного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осу­ществлять подготовку специалиста, как считает Г.Бордовский, с «двойным опережением».

В связи с этим можно говорить, что знание перестает быть единствен­ным и основным способом упаковки культурного содержания. Ему на смену приходит другая упаковка — способ. И если мы с Вами оглянемся вокруг, посмотрим на успешных производственников, бизнесменов и иже с ними, то совершенно четко увидим, что сегодня выигрывает не тот, кто боль­ше знает, а тот, кто овладел более качественными способами работы с раз­ными типами знания и информации, ориентируясь в информационной карте ми­ра, кто овладел практическими навыками навигации в медиапространстве.

Вопрос в простом: либо мы продолжаем удерживать традиционное понимание «профессионального образования», либо осуществим прорыв к его принципиально иному смыслу. По мнению Ивановой Л.А. «функции высшего профессионального образования в современной социо-культурной ситуации больше не могут ог­раничиваться «трансляцией знаний», передачей фактологического материала, «энциклопедического содержания». Сейчас предстоит переориентировать педагогический процесс вузов с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладение   средствами   и   методами   самообразования,   умением   учиться, учиться непрерывно. Т.е. если раньше в системе высшего профессионального образования доминировала установка «транслировать знания», учить, дру­гими словами транслирующая функция образования, отражающая в «сверну­том виде» остатки прошлого линейно-детерминистического опыта, теперь важнее «миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке» , т.е. возрастает роль его мировоззренческо-прогностической функции. В фундаменте парадигмальных изменений образования лежит и новая «инфор­мационная картина мира», «информационно-коммуникационная карта мира». Пока вся российская идеология и практика реформирования совершенно не учитывает эти радикальные изменения. Не учитывается вполне сознательно. Можно было бы сказать более определенно: игнорируется. Ситуация усугубляется тем, что версия творческой цивилизации предполагает: непрерывное производство новых идентичностей, имеющих глобальное значение, становится основной целью новых образовательных технологий. Отсюда – новая миссия глобального образования, ориентированного на стандарты пожизненного образования. Появление инновационного образования (второй контур) может быть переинтерпретировано как постоянное порождение все новых идентичностей, обретающих статус глобальных. Что главное, творческих, умеющих и обладающих навыками Творчества.

Южный федеральный университет. Для кого и для чего он создан? Как соорудить эффективную связь с работодателями, обществом? Как определить место ЮФУ в окружающей среде?

Размышления обывателя на основе компиляции доступных материалов.

Много чего пишут про ЮФУ критического, но отчего то не разу не возникал вопроса: а для кого универ то вааще создан? Для чего? Не будем говорить о концепциях и другой документации, которая по большому счету и не доступна ни широкому обывателю, ни в том числе будущим абитуриентам, нынешним студентам. Не говоря уж о собственно потребителях услуг университета, коими являются не только так называемые работодатели, но и сотрудники самого университета. Мысль о такой компиляции возникла в связи с поручением мне обдумать систему связи с работодателем. Но, этот на первый взгляд простой, вопрос организации взаимосвязи университета с работодателями неожиданно для себя самого стал весьма и весьма интересным, поскольку позволил заглянуть в сферы, которые до сих пор были практически неизведаны. Но, тем не менее, на практике с ними сталкивался и неоднократно, более того, как оказалось, кое в чем даже преуспел, путем собственных умозаключений, пришел по существу к тем же выводам, с которыми ознакомился недавно. Ознакомился, правда, уже практически в форме Учения, и авторы достаточно известны и авторитетны, но… И в этом отношении образовался некий склад размышлений, мыслей, домыслов, фраз, идей, которые, по всей видимости достигли критической массы и определенно потребовали своего упорядочивания. Упорядочивание привело к любопытному, на мой взгляд, результату, хотя и не неожиданному. Стало ясно многое в движении университета Ростовского государственного к Южному федеральному, и проясняется суть движений руководящих и не очень сотрудников университета. Проявляется проблематика сотрудников университета в целом и моя в частности. Возможно, что в результате определенного анализа созреют и перспективные пути снижения проблемного пресса.

Короче, жаль, что эта тема раньше не повстречалась.

Жаль и то, что, скорее всего, как и с другими моими отчетами, предложениями, никто в университете не ознакомится. А было бы интересно проговорить все те аспекты, которые возникли в ходе подготовки данного «опуса». Если кто и станет читать, то прошу не воспринимать сие как «исследование» или, паче того, рекомендации или, не дай Бог, как критические заметки. Так что …пишу для себя, по крайней мере, интересно.

Ну, так вот. Если уж рассматривается вопрос о создании эффективной взаимосвязи с работодателем, то наиболее простой способ встать на место этого самого Работодателя и постараться самому сформулировать требования к выпускнику нашего федерального университета. Как университета НОВОГО типа. Благо, что опыта руководящей работы хватает, в том числе и в области инновационных наукоемких технологий. Вполне хорошо помню, кого и как искал и для чего. Помнится хорошо и те ощущения, которые появлялись в связи с приходом того или иного нового сотрудника, какие мысли появлялись, типа: А хорошо бы, чтобы он …и т.п. На памяти еще и собственный опыт понимания своей новой роли, выражаясь словам академика Алдошина С.М. в уже далеком 2002 году в Черноголовке, «научного менеджера». Впоследствии не раз слышал подобные определения в свой адрес, но исключительно в московских академических кругах. В то время, когда на собственной коже прочувствовал особенности отечественной инноватики. Что мне надо было сделать, дабы привлечь не бизнес в инновационную сферу, а напротив - научные кадры, а уж потом налаживать мосты и с бизнесом различного уровня, вплоть до олигархов. Пришлось вспоминать личные беседы во всех эшелонах власти от районной администрации крупного промышленного центра на Урале до структур Совета Безопасности РФ. Во всем этом ворохе воспоминаний вполне определенно просматривается одно существенное обстоятельство, которое чрезвычайно мешало мне, и коллегам (по их же признаниям) в пост-перестроечный период(это важно!!! Ибо только в нем выявилось): отсутствие четкого представления о том, в чем состоит единство разных предметных областей, в которых пришлось работать. Мы все являемся продуктом общеобразовательной школы, стандартного вуза, в которых, как показывает сегодняшняя практика, система преподнесения материала традиционна, то есть уроки в школе и лекции в вузе строятся в соответствии с монопредметным принципом и материал преподносится и изучается в логике какой-то одной предметной дисциплины. Но тогда они были объединены некими блоками, тем или иным «Знанием». Эти блоки, за время прошедшее с той поры, фактически были разрушены. Хотя кое-где и остались. Например, на первых курсах РГУ. Связи между традиционно разделенными предметами ни во время уроков/лекций, ни после никем специально не выстраиваются. В каждой предметной области обучающиеся получают свое идеализационное наполнение и идеализационную картину. Но освещению того, КАК были порождены эти идеализации, КАКОЙ способ мышления стоит за каждой из них, В ЧЕМ данные способы сходны и ЧЕМ они отличаются, какую координатную сетку других предметов и иных понятий тянет за собой ИМЕННО ТАК выстраиваемая идеализация, - всему этому никто не учил. Тогда такой остроты это не имело, но сегодня…Если ещё 30-50 лет назад подготовка в вузе к профессиональной жизни была достаточна и этой подготовки на 20-30 лет хватало, то сегодня дело обстоит гораздо иначе. Очевидно и другое: в прошлом образовании трудно уличить, кого бы то ни было, что оно было плохим образованием. Ведь всем понятно, и это сегодня очевидно, что в «стандартных» школе и вузах раньше давали «лучшее» знание (баз сарказма). Так отчего ж его стало не хватать сейчас? Ведь вполне отчетливо осознается, что сегодня, в начале нового века миссия тотальной подготовки к профессиональной жизни элементарно не выполнима. Надо ли говорить, что современный мир очень динамичен, новые сферы дея­тельности возникают очень часто, на протяжении жизни одного поколения. Могут происходить серьезнейшие структурные перестройки экономики. По­этому современному специалисту необходимо быть готовым к тому, что полученного первоначального образования будет недостаточно и придется на протяжении жизни постоянно доучиваться и переучиваться. Соответственно, происходят по­стоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий. Анализ показывает, что в настоящее время российское общество отходит от концепции монопрофессиональной жизни, когда самое почетное - всю жизнь трудиться на одном рабочем месте, когда особой ценностью обладает так называемая «одна строка в трудовой книжке». В этом смысле, «вариант» (когда почетным было закрепиться на одном рабочем мес­те (предприятии), окончив вуз и служебно двигаться только внутри кон­кретного предприятия) в России уже не осуществляется.  

И чтобы разобраться, отчего те знания, которыми мы обладали и которым нас научили не дают должного эффекта сегодня, естественно возникает вопрос о сущности самого понятия «знания». Понятие это философское…но попробуем разобраться. Воспользуюсь материалами Сергея Переслегина. Дело в том, что в познании, как, впрочем, и в образовании, существуют три деятельности, которые противоречат друг другу и дополняя друг друга. Это: распаковка, компактификация, коммуникация. Распаковка - это ситуация, когда вы из небольшого числа общих положений делаете конкретные выводы. Скажем, Шерлок Холмс всю свою жизнь занимался распаковкой. Он, исходя из собранных им фактов, используя дедуктивный метод рассуждений, приходил к конкретным выводам. Все ОКРы и НИОКРы - это распаковка научных исследований. Вообще, 99,9% современной науки занимается распаковкой(С.Переслегин). Следовательно, что второму, альтернативному, действию не уделяется достаточного внимания. Второе действие - это компактификация. Это работа со знанием таким образом, чтобы эти знания можно было изложить в краткой понятной форме. Когда-то Ричарда Фейнмана спросили: если бы вы знали, что цивилизация погибнет, и нужно оставить будущим поколениям только одну фразу, что бы вы написали? Он ответил, не думая ни секунды: “Всё состоит из мельчайших частиц, находящихся в непрерывном, хаотическом движении”. Когда его спросили “почему?”, Фейнман сказал “В этой фразе заключена вся термодинамика и вся молекулярно-кинетическая теория вещества, то есть добрая половина физики”. Эта “добрая половина” развертывается методом распаковки.

Так вот, современный мир не упакован и не компактифицирован. И вы не можете ни правильно учить детей, ни правильно общаться с элитами, потому что знания, которые у вас есть, существуют в некомпактифицированной форме. Исключения редки, хотя и есть.

Ну и, наконец, третья форма - это коммуникация. Это - донесение полученной вами информации до любого другого. “Познание”, как базовый социосистемный процесс, не обозначает тот факт, что вы лично что-то узнали. Это означает, что социосистема что-то узнала. Коммуникативные методы на Западе развиты лучше, чем здесь у нас, но и там они находятся на пещерном уровне.

Таким образом, если мы понимаем, что прежняя структура получения знания не соответствует сегодняшним вызовам, то мы должны сделать структуру, симметризованную по этим трём процессам и трем деятельностям, создать институт, который поддерживал бы связи между ними. Для этого требуется принципиально новая система управления знаниями. Это первый вывод.

Вывод второй. Мы должны понять, как выглядит компактифицированное знание. И для этого нам придётся ввести совершенно отдельную категорию. Её и называют так - “Знание”. “Знание” - это системно организованная совокупность научных дисциплин, обладающая - именно в силу своей системной организованности - собственной онтологией. Принципиальное отличие “Знания” от научной или предметной дисциплины именно в том и состоит, что “Знание” обязательно имеет собственную онтологию, порождает картину мира. Так вот, оказалось, что принципиально различных “Знаний” на свете довольно немного. Всего на данный момент времени отечественным исследователям удалось найти их шестнадцать, причем только три “Знания” сколько-нибудь описаны, ещё четыре описаны, но плохо, остальные девять не описаны вообще.

Попробуем обрисовать одну из форм «Знания», заодно ответим на возникший вопрос. По большому счету и в Советском Союзе, и в России с системой образования и ее связью с познанием, дело обстоит немножко лучше, чем в остальном цивилизованном мире. Дело в том, что не то случайно, не то чудом, не то чьей-то сознательной волей, но советская система образования жёстко транслировала учащимся, по крайней мере, одно, а при особом везении, даже два-три “Знания”. И каждый из нас с этим сталкивался.

Первое “Знание”, которое успешно транслировалось почти всем, было географическим. Что это такое? Это сочетание наук: географии физической, географии экономической, геоэкономики, климатологии, некоторых элементов палеоклиматологии, безусловно, геологии, которая в старой советской школе называлась “природоведением” и, иногда, “естествознанием”. Получался набор где-то из семи или восьми учебных дисциплин, которые имели гениальным образом найденную точку “сборки”. Этой точкой сборки оказалась изучаемая в пятом, ныне в шестом классе, физическая география. Вокруг физической географии, во-первых, прекрасно формировалась вся остальная география: материки и океаны, страны и народы, цивилизация, города, мировая торговля, течения и господствующие ветры. В пятом классе мы учили понятие “муссонный климат” и понимали, что такое западный атмосферный перенос. Здесь в географию входили кусочки физики. Имеются в виду газовые законы, связывающие температуру и давление газа. Сюда же добавляются кусочки биологии (хотя бы в раздел, описывающий климатические пояса и высотную зональность) и немного материала по геологии: где что находится, и какие ископаемые добываются, что такое дрейф материков и срединные океанические хребты. Сюда же, получается, входят кусочки истории. Если есть страны и народы, то это сюда точно попадёт. То есть, вокруг физической географии группируется целый пласт учебного материала. Причём эта точка “сборки” приходится на возраст 11 лет, она начинает работать с еще совсем юными людьми. И на практике географическое “Знание” - это характерное знание советского школьника. До известной степени оно и сейчас сохранилось, правда, похуже, чем раньше.

 Второе “Знание”, которое советские школы давали с очень большим трудом и “со скрипом”, но всё ж таки пытались дать - это историческое знание. Это история. Это историческая география. Это философия истории. Это элементы лингвистики. Это элементы антропологии. Тоже шесть или восемь дисциплин. В отличие от ситуации с географией тут всё похуже. Тут были большие проблемы с точкой “сборки”. Дело в том, что в советское время точкой “сборки” был исторический материализм, то есть марксизм, то есть историософия. А вот именно его в школе давали совершенно неправильно. Поэтому “Знание”, в общем то возникало, но как раз в том месте, где оно должно было собираться, возникала “дырка”. Как результат, советское историческое знание собиралось не вокруг философии истории, как это предполагалось, а вокруг истории древнего мира, которая оказалась лучшим учебником и была наиболее системно изложена, причем в философском ключе.

Третье “Знание”, которое советская школа пыталась давать, было физическим. Это физика со всеми её основными разделами. Некоторая часть математики. Какое-то количество химии и плюс ряд технических дисциплин, которые перечислять не буду. Здесь возникала та же самая проблема. Дело в том, что физическое знание имеет естественной точкой “сборки” физический эксперимент. А его в советских школах почти не было. Поэтому физическое “Знание” тоже, в большинстве случаев, оставалось без точки “сборки”.

Уважаемый Дмитрий!

1.Переписку открытой надо сделать безусловно.

2.Я не разделяю вопросы формирования субъектности и формирования ГО. Они взаимосвязаны. Постараюсь пояснить свою точку зрения.

Давайте по очереди, а то , действительно все смешалось в «доме Облонских».Сначала про ГО. Начал было выписывать, потом все таки решил, что Вам будет лучше самому ознакомиться с лекцией Александра Аузана, который весьма хорошо и доступно, на мой взгляд , расписывает сущность , цели и вопросы созидания ГО в России. В поисковике: «Экономические основания гражданских институтов. Публичная лекция Александра Аузана».  http://www.polit.ru/lectures/2004/05/19/auzan.html   Ограничусь только одной цитатой из данной лекции:  «... единственная форма гражданского общества, которая сейчас в России возможна, - это форма именно политического сопротивления, потому что она позволяет людям предложить хотя бы одну причину, по которой там быть. По одной причине – это возможность самореализоваться, почувствовать себя свободным и продемонстрировать это окружающему обществу. И никаких других форм нет, потому что нет почвы для взаимодействия.»    От себя лишь добавлю, что (по вашему вопросу о численности ГО в Литве и Швеции) в Швеции различными формами ГО занято около 85% дееспособного населения, в РФ - от 4 до 8%. Потом, если пожелаете, обсудим…

Теперь…

Вы можете сразу спросить: а «сопротивление» кому или чему? Ответ: не государству, а той поколенческой  группе, когорте, которая сегодня олицетворяет государство.

1. Разберемся с поколениями.

Приведу Вам , на мой взгляд, очень хорошую классификацию поколений по Павлу Малиновскому: «Политические поколения, хотя и имеют определенные демографические характеристики, относятся к числу символических поколений. Следуя традиции, заложенной К.Манхеймом, символические поколения выделяются по «переломным событиям», пришедшим на годы социализации той или иной возрастной когорты. Можно сконструировать следующую гипотетическую структуру российских политических поколений, установив соответствие между: символической идентификацией поколения – демографическими характеристиками (возрастная когорта, чьи границы, конечно, варьируются в интервале примерно около одного года) – ключевыми для политической социализации историческими событиями:       

• «Революцией мобилизованные и призванные» (1902-1909 гг. рождения) – Первая мировая война, революции 1917 г., гражданская война; это поколение «кремлевских старцев», которые на протяжении нескольких десятилетий правили СССР (Г.М. Маленков, М.А.Суслов, Л.И. Брежнев, А.Н. Косыгин, Н.А. Тихонов, А.А. Громыко);
• «Комсомольцы-добровольцы» (1910-1916 гг. рождения) – начало строительства социализма (коллективизация, индустриализация); это поколение дало «калифов на час», которые долгое время оставались в тени предыдущего поколения, – Ю.В. Андропова и К.У. Черненко;
• «Дети Арбата» (1917-1922 гг. рождения) – Большой террор 30-х гг., советско-финляндская война и Великая Отечественная война;
• «Навеки восемнадцатилетние» (1923-1925 гг. рождения) – отступление и перелом в Великой Отечественной войне;
• «Поколение победителей» (1926-1927 гг. рождения) – победа над Германией и Японией;
• «Шестидесятники» (1928-1934 гг. рождения) – победа над Германией, борьба с космополитизмом, смерть Сталина и «оттепель»; это поколение сумело взять кратковременный реванш в годы Перестройки, а его лидеры  - М.С. Горбачёв и Б.Н Ельцин – возглавили страну в эпоху радикальных и сумбурных преобразований;
• «Поколение 1937 года» (1935-1939 гг. рождения) – смерть Сталина, ХХ съезд КПСС, Венгерское восстание 1956 г., Международный фестиваль молодежи в Москве в 1957 г.;
• «Дети Великой войны» (1940-1945 гг. рождения) – Международный фестиваль молодежи в Москве в 1957 г., начало космической эры, начало строительства коммунизма (коммунистическое движение, XXII съезд КПСС);
• «Сломанное поколение» (1946-1950 гг. рождения) – кризисы начала 60-х годов (Карибский кризис, срыв семилетки), попытки реформ 60-х годов и печальный конец Пражской весны, который привел к крушению иллюзий относительно «социализма с человеческим лицом»;
• «Поколение дитанта» (1951-1957 гг. рождения) – разрядка первой половины 70-х гг., «искушение Западом», которое создало глубокое убеждение, что только западные модели развития могут  - с различной степенью адаптации к российским условиям – принести успех;  это поколение и стало основным кадровым ресурсом в «смене элит», инициированной Перестройкой, что потребовало для некоторых когорт, принадлежащих к этому поколению, вторичной политической социализации;
• «Гагаринское поколение» (1958-1965 гг. рождения) – застой с его достижениями («визитной карточкой» которых стали успехи СССР в освоении космоса) и начало системного кризиса СССР, афганская война, польская Солидарность; вторичная политическая социализация – перестройка и путч 1991 г.  Это поколение, фактически, расколото – часть успешно прошла вторичную социализацию и примыкает к более старшему «поколению детанте» (по своим ценностным установкам); те же, кто не сумел социализироваться,  жаждут реванша своих базовых (социалистических) ценностей;
•  «Чернобыльское поколение» (1966-1968 гг. рождения) - «траурная пятилетка» начала 80-х годов, Перестройка и Чернобыль, путч 1991 г., привившие фаталистическое мировоззрение, нередко с катастрофическим оттенком;
• «Поколение пепси» (1969-1974 гг. рождения) – кризис Перестройки, распад СССР и в результате  ценностный вакуум (как следствие разрушения старых и отсутствия новых систем ценностей), который для многих превратил ценностные суррогаты в норму;
• «Поколение гиперинфляции» (1975-1980 гг. рождения) – гиперинфляция 1992-1993, 1998 гг., октябрьские события 1993 г., первая чеченская война, зародившие установку на поиск подлинных ценностей в условиях динамической смены базовых социальных и нормативно-ценностных систем;
• «Поколение дефолта» (1981-1982 гг. рождения) – дефолт 1998 г. и вторая чеченская война, побудившие к пересмотру новообретенных ценностей;
• «Первое непоротое поколение» (1983- ?) – его политическая социализация проходит в постсоветскую эпоху, но какие символические события, помимо подъёма глобального терроризма, могут стать ключевыми для этого поколения – пока не ясно.

Подчеркнем, что привычных социально-демографических характеристик идентификации поколенческих когорт оказывается недостаточно: турбулентная динамика политической ситуации в стране, резкая смена политико-культурных доминант в ее социально-политической жизни, повторная политическая социализация (ресоциализация) и десоциализация   препятствуют однозначной поколенческой идентификации. И не только на региональном уровне, что вполне естественно для такой большой страны, как Россия, особенно в условиях неоднозначных результатов политических и экономических реформ, но и на общенациональном уровне.»

Таким образом, я пытаюсь утверждать, что на сегодняшний момент есть возможность направить, зациклить, придать новую форму деятельности для молодежи в форме создания достаточно серьезной части ГО. Ввиду того, что ГО в РФ имеется, так или иначе, есть положительные результаты, тема поддерживается и развивается государством….Да, собственно и Св. Журова про тож говорит…

При этом ГМП запросто может сыграть роль инструмента смены поколений, т.е. обеспечить «выдавливание» поколения «детанте», которое сегодня , фактически продолжает практику советской бюрократии , не допуская «чужих» в свои ряды(по сути нынешняя ситуация с МП и их выборами абсолютно вписывается в эту схему, поэтому я считаю, что сегодняшний МП- это клонирование своих, и не более…никакого развития не будет, т.к. это противоречит установкам системы). ГМП  при таком раскладе в состоянии перевести поколение «чернобыля» в свой стан (данное поколение более всего на сегодняшний день заточено под создание контр-элиты).По мнению того же Малиновского:  «..согласно доминирующему циклу сменяемости политических поколений следует ожидать, что источником нового слоя правящего класса в долгосрочной перспективе станет «поколение дефолта».

Вы совершенно верно подметили, что на работу с молодежью сегодня нет заказчика. Государство, в том виде, что сегодня(ввиду наличия во власти «детанте») действует по-старинке и , следовательно, неэффективно, если не сказать больше. Вариант с развитием ГО, на мой взгляд, может дать реальную возможность создания такого заказчика. Исходя из самих целей ГО вообще.Тем более, что государство себя определило как заказчика ГО.

И вот тут в самый раз, на мой взгляд рассмотреть вопрос субъектности-объектности молодежи. Чес говоря, Дмитрий, Вы меня удивили своей настойчивостью в этом вопросе. Не в том смысле, что вопрос не важен(он то как раз самый главный, как Вы правильно говорите),удивили тем, что ЭТО для ВАС ВОПРОС!

Моя позиция ( в основном основанная на собственном жизненном опыте, опыте друзей-ровесников, на опыте наличия двух молодых с разницей в 5 лет): Молодежь, совершенно однозначно, имеет характер дуализма. Она и объект и субъект социализации. Причем одновременно. Мог бы сказать, объект, рвущийся в субъект, стремящийся в определенных ипостасях оставаться объектом. Зачастую в 11-12 лет ребята вынуждены становиться активными субъектами, вне зависимости от половозрелости. И они уж совершенно точно становятся ими. Государство вынуждает. Но им не хватает для полной реализации вдруг свалившихся обязанностей и функций как ОБЪЕКТА общественно-социального статуса, т.е. рано начавшийся «период активной ценностно-созидательной деятельности сталкивается у молодого человека с ограниченным характером практической, созидательной деятельности, неполной включённостью молодого человека в систему общественных отношений». И он , соответственно, начинает искать варианты этой самой  «включенности». И находит…Там , где эффективно работают иные, но не государственные ЛПР. Или просто уходят от внешнего мира, в виртуал, где запросто могут стать кем угодно и где угодно. Вот Вам и роль Интернета как института социализации в деревне.У них есть потребность и они ее реализуют доступным способом. И что абсолютно не видят, не понимают те, кто занимается сегодня формированием ГМП.

Тут причина простая как три копейки: отход страны от гуманитарного знания, перекос в технократизм. На первом плане у нас технократы, и соответственно , принимаемые ими решения лежат в совершенно определенной технократической же сфере. А проблема молодежи носит сугубо гуманитарный характер. С соответствующей методологической базой. От этого все и беды-проблемы. Если мы говорим об истинной роли ГМП, то это «деятельность государства по созданию социально-экономических, правовых, организационных условий и гарантий для социального становления и развития молодых граждан, наиболее полной реализации творческого потенциала молодежи в интересах общества.».Но исходя из принципов субъекта, принимающего решения в сфере ГМП(его принадлежности к «детанте» со всеми его вопросами) эта «деятельность сводится к одной из основных проблем проведения государственной политики: ее(ГМП) психологическое восприятие и сведение ее(ГМП) к чисто затратной, распределительной, убогой и потребительской, не стимулирующей молодых людей к самообеспечению, новым видам производительной и творческой деятельности, а ставящей их в положение "вечно молодого", полностью зависящего от родителей и "дающего" государства. Причем на этой схеме сами ж «бабки» делают и приобщают «новых молодых детанте»! Я уж не говорю о второй, отсюда же вытекающей проблеме, ведомственного подхода. Когда с точкой зрения государственных органов молодежь не рассматривается в комплексе своих проблем, потенций, взглядов, среды, а фигурирует как "учащийся", "пациент", "военнообязанный", "нуждающийся в пособии", "правонарушитель" и т.д., к которому эти органы зачастую применяют взаимоисключающие меры. Это ж полное позиция именно «детантного правителя»!

Таким образом , на мой взгляд, ГМП должна в качестве  главного критерия работы с молодёжью становить то, как она(молодежь) готова и умеет принимать решения, брать на себя ответственность. Человеку очень важно, чтобы его судьба была результатом его собственных действий. Тем более в том сегодняшнем положении, при котором молодежь либо надеется только на себя или только на государство. Родители выпали, т.к. это тот возраст, который в основной своей массе неудовлетворен достигнутым и разочарован. Но при этом «государству» надо отдавать себе отчет, что в современных условиях усложнился и удлинился сам процесс социализации личности, и соответственно другими стали критерии социальной зрелости молодежи. Они определяются не только её вступлением в самостоятельную трудовую жизнь, но и завершением образования, получением профессии, реальными политическими и гражданскими правами, материальной независимостью от старших. Действие данных факторов не одновременно и не однозначно в разных социальных группах, поэтому усвоение молодым человеком системы социальных ролей взрослых оказывается противоречивым. Он может быть ответственным и серьёзным в одной сфере и чувствовать и вести себя как подросток в другой. Это к слову о взаимоотношении объекта-субъекта. Ну и то , что меня не устраивает в МП. Это локализация функций института социализации молодежи в этом одном элементе. А ведь абсолютно очевидна множественность институтов и механизмов социализации молодежи. Это семьи, школы, трудовые коллективы, средства массовой информации, молодёжные организации и стихийные группы и т.п. и т.д.   И они   не представляет собой жёсткой иерархичной системы, каждый из них выполняет свои специфические функции в развитии личности(субъекта). А что или кто может предложить такую, или подобную множественность сегодня? Ясно, что не государство! Остается только один путь – ГО…И вот тут то мы и находим точки соприкосновения целей ГО в современной России и целей  будущей ГМП: как субъект смены поколений, будучи способной к самореализации в результате собственной сознательной, рациональной активности, молодежь перенимает социальный опыт, обновляет его и передает последующим поколениям. Молодежь играет роль <оживляющего посредника>, который просто необходим для приспособления к быстро меняющимся или качественно новым обстоятельствам. «Молодежь - это один из скрытых ресурсов, которые имеются в каждом обществе и от мобилизации которых зависит его жизнеспособность, именно поэтому динамичные общества опираются на связь с молодежью» (Г. Щебетовская). Что в условиях современной России , где  налицо не конфликт, а разрыв поколений, который отражает перерыв постепенности, разрыв исторического развития, переход общества на рельсы нового экономического, общественно-политического строя, становится (указанный ресурс) вааще то определяющей силой развития всего общества. Как тут не обратиться к И. М. Ильинскому( российский исследователь проблем молодежи, молодежных организаций, государственной молодежной политики), концептуальные подходы которого отражены в докладе ООН (1991 г.) «Молодежь планеты: глобальная ситуация в 90-х годах, тенденции и перспективы»: «молодежь - это ценность особого рода, это главная ценность общества, это не только понятие демографическое, но также экономическое, социальное, политическое>. Ставка на молодежь в настоящем, на будущие поколения способна породить политику общества и государства, которые будут работать на опережение событий, на профилактику явлений, на ускорение развития вместо <политики запоздалой реакции на уже развивающиеся противоречия и проблемы>.»

Элементы ГО это в первую очередь сообщества, союзы и т.п., и на сегодняшний день совершенно ясно , что эти структуры по сути являются управляющими в органах власти. Большинство депутатов во власти так или иначе представляют эти общественные организации или их интересы. Пока эти структуры работают по линии взаимоотношений (диалога, если хотите) «бизнес-власть».Проскакивают иногда искры «бизнес-общество-власть», но они не носят регулярный и последовательный характер. Следовательно, такая форма ГО (ассоциациии, союзы и пр.) принимается государством, поддерживается их развитие (хотя бы последние постановления в отношении расширения саморегулируемых организаций), происходит на правовом поле передача функций, которые ранее лежала полностью на государстве( например, лицензирование строительного комплекса и т.п.)…И одновременно, такая форма реально предоставляет реальную же возможность участвовать в реальной политике. Принимать реальные законы. Иными словами, отойти от того статуса МП «коллегиально-совещательно-рекомендательно-консультативно- и прочая ,прочая», который на сегодня усиленно навязывается. Что, по сути, является попыткой «детанте» создать СВОЮ школу, воспитать новых «детанте», и таким образом, законсервировать нынешнее положение. При этом игнорируя все остальные, более массовые группы молодежи. Оставляя их судьбу на усмотрение первых, продвинутых и приласканных властью. Но они ведь тоже по сути безвластны!!!Вот и остаются им «шарики-фонарики»….

Далее. Исходя из чрезвычайного многообразия молодежных социальных групп, и учитывая порой диаметрально противоположные ценности, цели и т.п., практически невозможно без ущерба создать ЕДИНУЮ ГМП «для молодежи». Для КАКОЙ молодежи?! Той что в армии (молодые офицеры, курсанты, контрактники и т.п.)? той, что в вузах? Той , что на селе? Той, что со средним каким то образованием или без оного? И т.п. А создание молодежного сектора ГО должно и именно в форме элементов ГО может  быть многообразным. Более того, никто ж не станет отрицать, что сегодня эффективная молодежь представлена именно в ассоциациях промышленных, фермерских и т.п.? Там они имеются? Безусловно, и ТАМ добиваются результатов в диалоге с властью. Так, может быть имеет прямой смысл говорить о создании условий для организации сети ассоциаций, саморегулируемых организаций и т.п. малых предприятий, фермерских и т.п. полностью молодежных?! Тогда все они (вся совокупность) и могут быть объединены некоей организацией(союзом), а их представители и составляют управленческую верхушку, причем с полным правом и ВОЗМОЖНОСТЬЮ входить в руководящие органы власти. На всех Уровнях этой власти.

Вот, кажется, попытался объяснить свое видение взаимоотношений ГО и ГМП.

№2

Пример, «компактной» социализации молодежи…как то ходил на теплоходе по одной из великих сибирских рек (не называю, чтоб не обидеть или типа того, интересных в принципе жителей поселка…или городка?)..и где то  в  сотнях км от «цивилизации»…ну далеко…почти под Полярным кругом, зашли в большую деревню, поселок, городишко..типично сибирский…Жители: охотники, рыбаки, лесорубы. Отношения с государством типичные для дальней глубинки…паспорт получают не все молодые , и не всегда…но это ладно. Политика в любой ее форме отсутствует просто… Интересно то, что для того, чтоб молодой человек стал «взрослым» имеется два пункта: сходить самостоятельно на охоту и поставить сруб. И все дела. Получи социальный статус, выражаясь научным языком. Далее , впоследствии этот статус поддерживается старинным русским способом: самогонные вечера с обязательными побоищами. Но это вписывается в нормы местного общества. И я не могу сказать, что тамошняя молодежь страдает …ущемлена…отнюдь…Более того, при переезде в город, они зачастую чувствуют себя не то чтобы не комфортно, а чужеродными, им в городе плохо!

Аналогичную картину наблюдал и на другом конце страны: в Адыгее, в русском городке…На побережье Тихого океана (км 500 от Владика) тоже аналогичное встречал...

И молодежь в этих ограниченных природой поселениях не чувствовала себя обделенной, брошенной и типа того…Все занимаются традиционным делом…живут по местным традициям…

Не утверждаю, что это есть хорошо, с нашей точки зрения,  но это есть примером «простой социализации», которая обусловлена и имеет практические результаты. И общество в целом устойчиво.

Но отметьте, там все несколько форм деятельности: охота, рыбная ловля, лесозаготовка. Соответственно и «институтов социализации» всего да ничего. А теперь перенесемся в тот же регион, но в крупный город…типа Красноярск. Чтобы достичь сопоставимого с вышеописанным поселком результата «работы» с молодежью (вааще то с позиций местного сообщества, весьма эффективного), надо ….что надо? Представляете, какой спектр «институтов социализации» должен быть!!! А упрощение изначально будет носить характер «для галочки» без какого либо видимого эффекта.